Włączenie (edukacja) - Inclusion (education)

Nie mylić z włączeniem (prawa osób niepełnosprawnych) .
Pedagogika krytyczna
Główne dzieła
Teoretycy
Pedagogia
Koncepcje
Związane z
Inwalidztwo
Teoria i modele
Edukacja
Terapia
Implikacje społeczne
Pomoc osobista
Pomoc społeczno-gospodarcza
  • Grupy
  • Organizacje
Parasporty
Kultura
Uczniowie w Ghanie na paradzie na rzecz edukacji włączającej

Włączenie w edukację odnosi się do modelu, w którym uczniowie ze specjalnymi potrzebami spędzają większość lub cały swój czas z uczniami niespecjalnymi (edukacja ogólna). Pojawia się w kontekście edukacji specjalnej z indywidualnym programem nauczania lub planem 504 i opiera się na założeniu, że dla uczniów ze specjalnymi potrzebami skuteczniejsze jest posiadanie doświadczenia mieszanego, aby mogli odnosić większe sukcesy w interakcjach społecznych prowadzących do dalszych sukces w życiu. Inkluzja odrzuca, ale nadal zapewnia korzystanie ze szkół specjalnych lub sal lekcyjnych w celu oddzielenia uczniów niepełnosprawnych od uczniów pełnosprawnych. Szkoły z klasami integracyjnymi nie wierzą w oddzielne klasy. Nie mają własnego, oddzielnego świata, więc muszą nauczyć się operować z uczniami, będąc jednocześnie mniej skupionymi przez nauczycieli ze względu na wyższy stosunek liczby uczniów do nauczycieli.

Wdrażanie tych praktyk jest różne. Szkoły najczęściej stosują model włączenia dla wybranych uczniów o łagodnych do umiarkowanych specjalnych potrzebach. Szkoły w pełni integracyjne, co zdarza się rzadko, nie rozdzielają programów „edukacji ogólnej” i „edukacji specjalnej”; zamiast tego szkoła zostaje zrestrukturyzowana, tak aby wszyscy uczniowie uczyli się razem.

Edukacja włączająca różni się od modelu „integracji” lub „ włączania do głównego nurtu ”, który zwykle dotyczył głównie niepełnosprawności i specjalnych potrzeb edukacyjnych, a uczniowie zmieniają się lub stają się „gotowi” lub zasługują na przystosowanie do głównego nurtu. Inkluzja dotyczy natomiast prawa dziecka do uczestnictwa i obowiązku szkoły do ​​przyjęcia dziecka.

Premia jest przyznawana za pełne uczestnictwo uczniów niepełnosprawnych oraz poszanowanie ich praw społecznych, obywatelskich i edukacyjnych. Poczucie włączenia nie ogranicza się do niepełnosprawności fizycznej i poznawczej, ale obejmuje również pełen zakres ludzkiej różnorodności pod względem zdolności, języka, kultury, płci, wieku i innych form różnic międzyludzkich. Richard Wilkinson i Kate Pickett napisali: „na wyniki i zachowanie uczniów w zadaniach edukacyjnych ogromny wpływ może mieć to, jak się czujemy, jesteśmy postrzegani i oceniani przez innych. Kiedy oczekujemy, że będziemy postrzegani jako gorsi, nasze zdolności wydają się zmniejszać”. Dlatego też Cel Zrównoważonego Rozwoju ONZ nr 4 uznaje potrzebę odpowiedniej infrastruktury fizycznej oraz potrzebę bezpiecznych, integracyjnych środowisk uczenia się.

Integracja i mainstreaming

Inkluzja ma różne korzenie historyczne, które mogą być integracją uczniów ze znacznym stopniem niepełnosprawności w USA (którzy wcześniej mogli być wykluczeni ze szkół lub nawet mieszkali w instytucjach) lub modelem integracji z Kanady i USA (np. Syracuse University, Nowy Jork), który jest bardzo popularny wśród nauczycieli włączających, którzy wierzą w uczenie się partycypacyjne, wspólne uczenie się i klasy integracyjne .

Edukacja włączająca różni się od pracy wczesnych profesorów uniwersyteckich (np. profesor edukacji Carol Berrigan z Syracuse University, 1985; Douglas Biklen, dziekan School of Education do 2011 roku) integracją i mainstreamingiem, których nauczano na całym świecie, w tym na międzynarodowych seminariach Włochy. Mainstreaming (np. plakat Human Policy Press; Jeśli uważasz, że koło to dobry pomysł, rampa ci się spodoba) zwykle martwiono się o „gotowość” wszystkich stron na nowe spotkanie uczniów ze znaczącymi potrzebami. W związku z tym integracja i włączanie do głównego nurtu dotyczyły głównie niepełnosprawności i „specjalnych potrzeb edukacyjnych” (ponieważ dzieci nie uczęszczały do ​​zwykłych szkół) i obejmowały nauczycieli, uczniów, dyrektorów, administratorów, rady szkolne i rodziców zmieniających się i będących „gotowymi na” uczniów. którzy potrzebowali zakwaterowania lub nowych metod nauczania i nauczania (np. wymagane federalne IEP – zindywidualizowany program edukacyjny ) przez główny nurt.

Z drugiej strony, włączenie dotyczy prawa dziecka do uczestnictwa i obowiązku szkoły do ​​zaakceptowania powrotu dziecka zgodnie z decyzją Sądu Najwyższego Stanów Zjednoczonych w sprawie Brown vs. Board of Education oraz nową ustawą o edukacji osób niepełnosprawnych (IDEIA). Inkluzja odrzuca korzystanie ze specjalnych szkół lub klas, które są nadal popularne wśród dużych dostawców usług wielousługowych, w celu oddzielenia uczniów niepełnosprawnych od uczniów pełnosprawnych. Premia jest przyznawana na pełne uczestnictwo uczniów niepełnosprawnych, w przeciwieństwie do wcześniejszej koncepcji częściowego uczestnictwa w głównym nurcie, oraz na poszanowanie ich praw społecznych, obywatelskich i edukacyjnych. Włączenie daje uczniom niepełnosprawnym umiejętności, z których mogą korzystać w klasie i poza nią.

W pełni integracyjne szkoły i ogólne lub specjalne zasady dotyczące edukacji

Dzień Harmonii (5475651018)

Szkoły w pełni włączające, które są rzadkością, nie rozróżniają już programów „edukacji ogólnej” i „ edukacji specjalnej ”, które odnoszą się do debat i inicjatyw federalnych z lat 80., takich jak Projekt Integracji Społeczności oraz debaty na temat szkół domowych i kształcenia specjalnego. zwykłe sale edukacyjne; zamiast tego szkoła zostaje zrestrukturyzowana, aby wszyscy uczniowie uczyli się razem. Wszystkie podejścia do edukacji włączającej wymagają zmian administracyjnych i kierowniczych, aby przejść od tradycyjnych podejść do edukacji podstawowej i średniej.

Inkluzja pozostaje w 2015 r. częścią szkoły (np. Powell & Lyle, 1997, obecnie w najbardziej zintegrowanym środowisku z LRE) oraz inicjatyw reformy edukacyjnej w USA i innych częściach świata. Włączenie jest wysiłkiem na rzecz poprawy jakości edukacji w zakresie niepełnosprawności, jest wspólnym tematem reformy edukacji od dziesięcioleci i jest wspierane przez Konwencję ONZ o prawach osób niepełnosprawnych (ONZ, 2006). Włączenie było badane i badane przez dziesięciolecia, choć wczesne badania nad heterogenicznymi i jednorodnymi grupami umiejętności (Stainback i Stainback, 1989), badania nad krytycznymi przyjaciółmi i facylitatorami włączenia (np. Jorgensen i Tashie, 2000) były słabo przedstawiane opinii publicznej. -zawierał odwrócenie ogólnego wykształcenia o 90% (Fried & Jorgensen, 1998), m.in. uzyskanie stopnia doktora w całych Stanach Zjednoczonych.

Klasyfikacja uczniów i praktyk edukacyjnych

Klasyfikacja uczniów według niepełnosprawności jest standardem w systemach edukacyjnych wykorzystujących m.in. testy diagnostyczne, edukacyjne i psychologiczne. Jednak włączenie było związane z jego własnym planowaniem, w tym MAPS, którym Jack Pearpoint nadal prowadzi w 2015 r., oraz planowaniem skoncentrowanym na osobie z Johnem O'Brienem i Connie Lyle O'Brien, którzy postrzegają włączenie jako siłę do odnowy szkoły.

Włączenie ma dwa podtypy: pierwszy jest czasami nazywany włączeniem zwykłym lub włączeniem częściowym , a drugi to włączenie pełne .

Praktyka włączająca nie zawsze jest włączająca, ale jest formą integracji. Na przykład uczniowie ze specjalnymi potrzebami są kształceni w regularnych zajęciach przez prawie cały dzień lub przynajmniej przez ponad połowę dnia. Tam, gdzie to możliwe, uczniowie otrzymują dodatkową pomoc lub specjalne instrukcje w klasie ogólnej, a uczeń jest traktowany jak pełnoprawny członek klasy. Jednak większość specjalistycznych usług jest świadczona poza normalną klasą, zwłaszcza jeśli te usługi wymagają specjalnego sprzętu lub mogą przeszkadzać reszcie klasy (takie jak terapia mowy ), a uczniowie są wyprowadzani z normalnej klasy, aby skorzystać z tych usług. W takim przypadku uczeń od czasu do czasu opuszcza zwykłą klasę, aby uczestniczyć w mniejszych, bardziej intensywnych sesjach instruktażowych w oddzielnych salach lub skorzystać z innych powiązanych usług, takich jak terapia logopedyczna, terapia zajęciowa i/lub fizjoterapeutyczna , usługi psychologiczne i socjalne. Praca. Takie podejście może być bardzo podobne do wielu praktyk mainstreamingu i może różnić się niewiele więcej niż ideałami edukacyjnymi, które za nim stoją.

W warunkach „pełnego włączenia” uczniowie ze specjalnymi potrzebami są zawsze kształceni razem z uczniami bez specjalnych potrzeb, jako pierwsza i pożądana opcja, przy jednoczesnym zachowaniu odpowiedniego wsparcia i usług. Niektórzy nauczyciele twierdzą, że może to być bardziej efektywne dla uczniów ze specjalnymi potrzebami. W skrajnym przypadku pełna integracja to integracja wszystkich uczniów, nawet tych, którzy potrzebują najistotniejszego wsparcia i usług edukacyjnych i behawioralnych, aby odnieść sukces w regularnych zajęciach oraz eliminację specjalnych, segregowanych klas edukacji specjalnej. Edukacja specjalna jest uważana za usługę, a nie miejsce, a usługi te są zintegrowane z codzienną rutyną (patrz, inwentarze ekologiczne) i strukturą klasy, środowiskiem, programem nauczania i strategiami oraz dostarczane do ucznia, zamiast usuwać ucznia, aby spotkać się z nim indywidualne potrzeby. Jednak takie podejście do pełnego włączenia jest nieco kontrowersyjne i do tej pory nie jest szeroko rozumiane ani stosowane.

Znacznie częściej lokalne agencje edukacyjne mają obowiązek organizowania usług dla dzieci niepełnosprawnych. Mogą zapewniać różne ustawienia, od specjalnych sal lekcyjnych, poprzez włączanie do głównego nurtu, po włączanie i przypisywać, jak to często robią nauczyciele i administratorzy, uczniów do systemu, który najprawdopodobniej pomoże uczniowi osiągnąć jego indywidualne cele edukacyjne. Uczniowie z lekką lub umiarkowaną niepełnosprawnością, a także niepełnosprawności, które nie wpływają na osiągnięcia w nauce, takie jak korzystanie z elektrycznego wózka inwalidzkiego , skutera lub innego urządzenia do poruszania się, są najprawdopodobniej w pełni uwzględnieni; rzeczywiście, dzieci z polio lub z urazami nóg wyrosły na liderów i nauczycieli w rządzie i na uniwersytetach; Samoobrońcy podróżują po całym kraju i do różnych części świata. Jednak uczniowie ze wszystkimi rodzajami niepełnosprawności ze wszystkich różnych kategorii niepełnosprawności (patrz także książka Michaela Wehmeyera z Uniwersytetu w Kansas z 2012 r.) zostali z powodzeniem objęci zajęciami z edukacji ogólnej, pracując i osiągając swoje indywidualne cele edukacyjne w normalnych środowiskach szkolnych i zajęcia.

Alternatywy dla programów integracyjnych: procedury szkolne i rozwój społeczności

Uczniowie niepełnosprawni, którzy nie są uwzględnieni, są zazwyczaj albo włączani do głównego nurtu, albo segregowani.

Włączone uczeń uczęszcza pewne ogólne zajęcia edukacyjne, zwykle za mniej niż połowę dnia, a często mniej naukowo rygorystyczne, lub jeśli będzie, bardziej interesujące i kariery zorientowanych klas. Na przykład młody uczeń ze znaczną niepełnosprawnością intelektualną może być włączany do zajęć z wychowania fizycznego, plastyki i bajek, ale spędzać lekcje czytania i matematyki z innymi uczniami o podobnym stopniu niepełnosprawności („potrzeby nauczania na tym samym poziomie akademickim”). Mogą mieć dostęp do pokoju zasobów w celu naprawy lub ulepszenia treści kursu lub do różnych grupowych i indywidualnych spotkań i konsultacji.

Uczeń segregowany nie uczestniczy w zajęciach z uczniami pełnosprawnymi z niepełnosprawnością w badanej kategorii określonej przed lub przy wejściu do szkoły. Może uczęszczać do specjalnej szkoły zwanej szkołami stacjonarnymi, w której zapisuje się tylko innych uczniów niepełnosprawnych, lub może być umieszczony w dedykowanej, samodzielnej klasie w szkole, w której zapisuje się również uczniów kształcenia ogólnego. Ten ostatni model integracji, jak np. szkoła Jowonio w Syrakuzach z lat 70., jest często wysoko ceniony w połączeniu z nauczaniem takimi jak techniki nauczania Montessori . Edukacja domowa była również popularną alternatywą wśród wysoko wykształconych rodziców dzieci ze znacznym stopniem niepełnosprawności.

Szkoły stacjonarne były krytykowane przez dziesięciolecia, a rząd był wielokrotnie proszony o utrzymywanie funduszy i usług w lokalnych dzielnicach, w tym na usługi wsparcia rodziny dla rodziców, którzy obecnie mogą być samotni i samodzielnie wychowują dziecko z poważnymi wyzwaniami. Dzieci ze specjalnymi potrzebami mogą już być zaangażowane we wczesną edukację, która może zawierać element wsparcia rodziny podkreślający mocne strony dziecka i rodziny.

Niektórzy uczniowie mogą zostać zamknięci w szpitalu ze względu na stan zdrowia (np. leczenie raka) iw związku z tym kwalifikują się do usług korepetycji zapewnianych przez okręg szkolny. Mniej powszechne alternatywy obejmują nauczanie w domu i, szczególnie w krajach rozwijających się, wykluczenie z edukacji.

Zagadnienia prawne: prawo oświatowe i prawo o niepełnosprawności

Nowy antydyskryminacyjny klimat stworzył podstawy do wielu zmian w polityce i statucie, zarówno na szczeblu krajowym, jak i międzynarodowym. Włączenie zostało zagwarantowane w tym samym czasie, w którym odrzucono segregację i dyskryminację. Artykuły o nowych osiągnięciach w sposobie myślenia, polityce i prawie obejmują:

Od najmniej restrykcyjnego do najbardziej zintegrowanego ustawienia

W przypadku szkół w Stanach Zjednoczonych federalny wymóg, aby uczniowie kształcili się w historycznie najmniej restrykcyjnym środowisku, które jest rozsądnym dostosowaniem, zachęca do włączenia uczniów wcześniej wykluczonych z systemu szkolnego. Jednak krytyczna krytyka zasady LRE, powszechnie stosowanej w szkołach amerykańskich, wskazuje, że często nakłada ona ograniczenia i segregację na osoby z najpoważniejszymi niepełnosprawnościami. Pod koniec lat 80. osoby ze znacznym stopniem niepełnosprawności oraz ich rodziny i opiekunowie żyli już w domach i społecznościach lokalnych. Na szczęście Sąd Najwyższy Stanów Zjednoczonych orzekł teraz w Decyzji Olmstead (1999), że nową zasadą jest „najbardziej zintegrowane otoczenie”, jak zostało opisane przez krajowe Konsorcjum Obywateli Niepełnosprawnych, co powinno skutkować lepszym osiągnięciem integracji narodowej oraz cele integracyjne w XXI wieku.

Wskaźniki włączenia na świecie: „częstotliwość używania”

Odsetek uczniów niepełnosprawnych, którzy są uwzględnieni, różni się w zależności od miejsca i rodzaju niepełnosprawności, ale jest stosunkowo powszechny w przypadku uczniów z łagodniejszą niepełnosprawnością i rzadziej z niektórymi rodzajami poważnej niepełnosprawności. W Danii 99% uczniów z trudnościami w uczeniu się, takimi jak „ dysleksja ”, jest umieszczanych w klasach ogólnokształcących. W Stanach Zjednoczonych trzech na pięciu uczniów z trudnościami w uczeniu się spędza większość czasu w klasie edukacji ogólnej.

Statystyki policealne (po ukończeniu szkoły średniej) są prowadzone przez uniwersytety i rząd na temat wskaźników sukcesu studentów rozpoczynających naukę w college'u, a większość z nich kwalifikuje się do usług dla osób niepełnosprawnych (np. zakwaterowanie i pomocnicy) lub programów na kampusach uniwersyteckich, takich jak wspierana edukacja w zaburzeniach psychicznych lub College for Living. Te pierwsze są w pełni zintegrowanymi programami studiów wyższych z usługami rehabilitacji w college'u i zawodem (np. opłaty za podręczniki, lektorów lub tłumaczy), a te drugie kursy rozwijają się podobnie do instytutów emerytalnych (np. bankowość dla emerytów).

Zasady i niezbędne zasoby

Choć raz okrzyknięta, zwykle przez przeciwników, sposobem na zwiększenie osiągnięć przy jednoczesnym obniżeniu kosztów, pełne włączenie nie oszczędza pieniędzy, ale jest bardziej opłacalne i opłacalne. Jego celem nie jest ograniczanie potrzeb uczniów, a jego pierwszym priorytetem może nie być nawet poprawa wyników w nauce; w większości przypadków przenosi jedynie specjalistów zajmujących się edukacją specjalną (obecnie podwójny certyfikat dla wszystkich uczniów w niektórych stanach) z klas „ich własnej edukacji specjalnej” do kąta klasy ogólnej lub w inny sposób zaprojektowany przez „nauczyciela w- opłata” i „administrator odpowiedzialny”. Aby uniknąć szkód dla edukacji akademickiej uczniów niepełnosprawnych, wymagany jest pełny wachlarz usług i zasobów (edukacji dla siebie), w tym:

  • Odpowiednie wsparcie i usługi dla ucznia
  • Dobrze zaprojektowane zindywidualizowane programy edukacyjne
  • Rozwój zawodowy wszystkich zaangażowanych nauczycieli, zarówno pedagogów ogólnych, jak i specjalnych
  • Czas, aby nauczyciele wspólnie planowali, spotykali się, tworzyli i oceniali uczniów
  • Zmniejszona liczebność klasy w zależności od powagi potrzeb uczniów
  • Rozwój umiejętności zawodowych w obszarach uczenia się opartego na współpracy, korepetycji rówieśniczej, adaptacyjnego programu nauczania
  • Współpraca między rodzicami lub opiekunami, nauczycielami lub para-edukatorami, specjalistami, administracją i agencjami zewnętrznymi.
  • Wystarczające finansowanie, aby szkoły mogły opracowywać programy dla uczniów w oparciu o potrzeby uczniów zamiast dostępności środków.

Rzeczywiście, uczniowie ze specjalnymi potrzebami otrzymują fundusze od rządu federalnego, zgodnie z prawem pierwotnie Ustawa o edukacji dla wszystkich niepełnosprawnych dzieci z 1974 r. do dnia dzisiejszego, Ustawa o doskonaleniu edukacji osób niepełnosprawnych, która wymaga jej stosowania w najbardziej zintegrowanym otoczeniu.

Zasadniczo o sukcesie klas integracyjnych może decydować kilka czynników:

  • Partnerstwa rodzinno-szkolne
  • Współpraca między pedagogami ogólnymi i specjalnymi
  • Dobrze skonstruowane plany, które identyfikują konkretne dostosowania, modyfikacje i cele dla każdego ucznia
  • Skoordynowane planowanie i komunikacja między pracownikami „ogólnymi” i „specjalnymi potrzebami”
  • Zintegrowane świadczenie usług
  • Stałe szkolenia i rozwój pracowników
  • Kierownictwo nauczycieli i administratorów

W połowie lat osiemdziesiątych liderzy integracji szkolnej w sektorze uniwersyteckim mieli już szczegółowe schematy (np. program nauczania, dni studenckie, uczniowie z poważnymi niepełnosprawnościami w klasach), z późniejszymi zmianami głównie w zakresie technologii i komunikacji wspomagającej, reformy i transformacji szkół, osobistej pomocy doradcy zorientowani na użytkownika oraz coraz większy nacisk na relacje społeczne i uczenie się oparte na współpracy. W 2015 r. najważniejsze są ewaluacje populacji nadal w szkołach specjalnych, w tym tych, które mogą być głuchoniewidome, oraz przywództwo przez edukatorów włączających, którzy często jeszcze nie noszą tej nazwy, w systemach edukacji i społeczności.

Różne poglądy na włączenie i integrację

Jednak integracja społeczności wczesnych integratorów nadal zalecałaby większy nacisk na programy związane z naukami ścisłymi, sztuką (np. ekspozycja), zintegrowane wycieczki terenowe i literaturę, w przeciwieństwie do skupiania się wyłącznie na programie nauczania, do którego odnosi się społeczność. Na przykład obywatel świata badający środowisko może być zaangażowany w sadzenie drzewa („niezależna mobilność”) lub chodzenie do arboretum („umiejętności społeczne i relacyjne”), opracowywanie projektu naukowego z grupą („wkładanie pomysłów i planowanie ") oraz posiadanie dwóch podstawowych modułów w programie nauczania.

Jednak uczniowie będą musieli albo kontynuować naukę w szkole średniej (spełniać standardy egzaminów akademickich), zorganizować zatrudnienie, edukację wspieraną lub usługi domowe (usługi przejściowe), a tym samym rozwinąć umiejętności na przyszłe życie (np. matematyka akademicka umiejętności i kalkulatory; planowanie i wykorzystywanie przepisów kulinarnych lub umiejętności spędzania wolnego czasu) w salach edukacyjnych. Włączenie często dotyczyło osób, które w przeciwnym razie mogłyby być w instytucji lub placówce mieszkalnej.

Obecnie badania podłużne śledzą wyniki uczniów z niepełnosprawnościami w klasach, które obejmują ukończenie studiów i wyniki dotyczące jakości życia. Należy unikać negatywnych skutków, które obejmują formy instytucjonalizacji.

Powszechne praktyki w klasach integracyjnych

Główny artykuł: Inkluzywna klasa

Uczniowie w klasach integracyjnych są zazwyczaj umieszczani ze swoimi chronologicznymi kolegami w wieku, niezależnie od tego, czy uczniowie pracują powyżej czy poniżej typowego poziomu akademickiego dla ich wieku. Ponadto, aby zachęcić do poczucia przynależności, kładzie się nacisk na wartość przyjaźni. Nauczyciele często pielęgnują relacje między uczniem ze specjalnymi potrzebami a uczniem w tym samym wieku bez specjalnej potrzeby edukacyjnej. Inną powszechną praktyką jest wyznaczenie znajomego do towarzyszenia uczniowi ze specjalnymi potrzebami przez cały czas (na przykład w stołówce, na placu zabaw, w autobusie itp.). Ma to na celu pokazanie uczniom, że zróżnicowana grupa ludzi tworzy społeczność, że żaden typ ucznia nie jest lepszy od innego oraz usunięcie wszelkich barier w przyjaźni, które mogą wystąpić, jeśli uczeń jest postrzegany jako „bezradny”. Takie praktyki zmniejszają szansę na elitarność uczniów w późniejszych klasach i zachęcają do współpracy między grupami.

Nauczyciele stosują szereg technik, aby pomóc w budowaniu społeczności w klasie:

  • Korzystanie z gier zaprojektowanych do budowania społeczności
  • Zaangażowanie uczniów w rozwiązywanie problemów
  • Udostępnianie piosenek i książek, które uczą społeczność
  • Otwarte radzenie sobie z indywidualnymi różnicami poprzez dyskusję
  • Przydzielanie zadań w klasie, które budują społeczność
  • Uczenie uczniów szukania sposobów wzajemnej pomocy
  • Wykorzystanie sprzętu do fizykoterapii , takiego jak pionizatory , aby uczniowie, którzy zwykle korzystają z wózków inwalidzkich, mogli stać, gdy inni uczniowie stoją i aktywniej uczestniczyć w zajęciach
  • Zachęcanie uczniów do wcielenia się w rolę nauczyciela i przekazywania instrukcji (np. przeczytanie fragmentu książki uczniowi z poważnymi niepełnosprawnościami)
  • Koncentrowanie się na sile ucznia ze specjalnymi potrzebami
  • Twórz listy kontrolne w klasie
  • W razie potrzeby rób przerwy
  • Stwórz przestrzeń, w której dzieci mogą się wyciszyć
  • Organizuj biurko studenckie w grupy
  • Stwórz przyjazne i przyjazne środowisko
  • Ustal podstawowe zasady i trzymaj się ich
  • Pomóż ustalić cele krótkoterminowe
  • Zaprojektuj wieloaspektowy program nauczania
  • Regularnie komunikuj się z rodzicami i/lub opiekunami
  • Szukaj wsparcia u innych nauczycieli edukacji specjalnej

Praktyki integracyjne są powszechnie stosowane przy użyciu następujących modeli nauczania zespołowego:

  • Jedna nauka, jedna pomoc:

W tym modelu nauczyciel treści będzie prowadzić lekcję, a nauczyciel edukacji specjalnej będzie pomagał uczniom w indywidualnych potrzebach i egzekwował zarządzanie klasą w razie potrzeby.

  • Jeden uczy, jeden obserwuje:

W tym modelu lekcję poprowadzi nauczyciel z największym doświadczeniem w treściach, a drugi nauczyciel będzie się unosił lub obserwował. Model ten jest powszechnie używany do wyszukiwania danych podczas obserwacji IEP lub analizy zachowań funkcjonalnych.

  • Nauczanie stanowiskowe (nauczanie rotacyjne):

W tym modelu sala podzielona jest na stanowiska, w których uczniowie będą zwiedzać w małych grupach. Ogólnie rzecz biorąc, nauczyciel treści prowadzi lekcję w swojej grupie, a nauczyciel pedagogiki specjalnej uzupełnia z uczniami recenzję lub adaptowaną wersję lekcji.

  • Nauczanie równoległe:

W tym modelu połowa klasy jest prowadzona przez nauczyciela przedmiotowego, a połowę przez pedagoga specjalnego. Obie grupy odbywają tę samą lekcję, tylko w mniejszej grupie.

  • Nauczanie alternatywne:

W tej metodzie nauczyciel treści poprowadzi lekcję w klasie, natomiast nauczyciel pedagogiki specjalnej poprowadzi małą grupę uczniów alternatywną lekcję.

  • Nauczanie zespołowe (treść/wsparcie udostępnione 50/50):

Obaj nauczyciele dzielą się planowaniem, nauczaniem i wsparciem w równym stopniu. Jest to tradycyjna metoda, a często najskuteczniejszy model wspólnego nauczania.

Dzieci z dużymi potrzebami wsparcia

W przypadku dzieci ze znacznym lub poważnym upośledzeniem programy mogą wymagać tak zwanych wsparcia zdrowotnego (np. pozycjonowanie i podnoszenie; wizyta w przychodni pielęgniarskiej), bezpośredniego indywidualnego opiekuna w klasie, technologii wspomagających i zindywidualizowanego programu, który może włączać ucznia „częściowo” (np. filmy i karty do „stymulacji wzrokowej”; słuchanie odpowiedzi) w pełnym planie lekcji dla „ucznia edukacji ogólnej”. Może to również wymagać wprowadzenia powszechnie stosowanych technik nauczania (np. wprowadzenia i zainteresowania naukami ścisłymi), których nauczyciele nie mogą stosować w ramach wspólnej klasy podstawowej.

Innym sposobem myślenia o wsparciu zdrowotnym jest szereg usług, które mogą być potrzebne od specjalistów, a czasem od lekarzy ogólnych, począwszy od mowy i języka, po wzrok i słuch (upośledzenie czuciowe), behawioralne, uczące się, ortopedyczne, autyzm, głuchoślepotę i urazowe uszkodzenie mózgu, według dr Paula Wehmana z Virginia Commonwealth University. Jak wskazał dr Wehman, oczekiwania mogą obejmować edukację policealną, wspomagane zatrudnienie w konkurencyjnych miejscach oraz mieszkanie z rodziną lub innymi miejscami zamieszkania w społeczności.

W 2005 r. kompleksowe wsparcie zdrowotne zostało opisane w narodowych celach na rzecz niepełnosprawności intelektualnych i rozwojowych jako powszechnie dostępne, przystępne cenowo i promujące włączenie, jako wspieranie świadomych, swobodnie wybieranych decyzji dotyczących opieki zdrowotnej, kulturowo kompetentnych, promujących promocję zdrowia oraz zapewniających dobrze wyszkolone i pełne szacunku służby zdrowia. Ponadto konieczne może być zaplanowanie i uwzględnienie potrzeb w zakresie zdrowia psychicznego, behawioralnego, komunikacyjnego i kryzysowego.

„Pełna integracja” – idea, że ​​wszystkie dzieci, w tym dzieci z poważnymi niepełnosprawnościami, mogą i powinny uczyć się w zwykłej klasie, zakorzeniła się również w wielu systemach szkolnych, a zwłaszcza w prowincji Nowy Brunszwik.

Współpraca między zawodami

Ustawienia integracyjne pozwalają dzieciom niepełnosprawnym i pełnosprawnym na codzienną zabawę i interakcję, nawet podczas korzystania z usług terapeutycznych. Kiedy dziecko wykazuje trudności z motoryką, jego zdolność do pełnego uczestniczenia w typowych zajęciach w klasie, takich jak cięcie, kolorowanie i zapinanie kurtki może być utrudniona. Podczas gdy terapeuci zajęciowi są często wzywani do oceny i wdrażania strategii poza szkołą, często to nauczycielom klasowym pozostawia się wdrażanie strategii w szkole. Współpraca z terapeutami zajęciowymi pomoże nauczycielom w stosowaniu strategii interwencyjnych i zwiększy świadomość nauczycieli na temat potrzeb uczniów w warunkach szkolnych oraz zwiększy niezależność nauczycieli w realizacji strategii terapii zajęciowej.

W wyniku ponownej autoryzacji w 1997 r. Ustawy o edukacji osób niepełnosprawnych (IDEA), większy nacisk położono na świadczenie powiązanych usług w integracyjnych środowiskach edukacji ogólnej. [Nolan, 2004] Znaczenie inkluzywnych, zintegrowanych modeli świadczenia usług dla dzieci niepełnosprawnych jest szeroko badane, wskazując na pozytywne korzyści. [Case-Smith & Holland, 2009] W tradycyjnych modelach świadczenia usług typu „pull out” dzieci zazwyczaj pracują w odizolowanych środowiskach jeden na jeden z terapeutą, Case-Smith i Holland (2009) twierdzą, że dzieci pracują nad umiejętnościami raz lub dwa razy w tygodniu są „mniej skłonni do uczenia się, które prowadzi do nowych zachowań i zwiększenia kompetencji”. [Sprawa Smith & Holland, 2009, s. 419]. W ostatnich latach terapia zajęciowa przeszła z konwencjonalnego modelu terapii „pull out” do modelu zintegrowanego, w którym terapia odbywa się w szkole lub klasie.

Administratorzy integracji zostali poproszeni o dokonanie przeglądu swojego personelu, aby zapewnić personel zdrowia psychicznego dla dzieci z potrzebami w zakresie zdrowia psychicznego, powiązania rehabilitacji zawodowej dla praktyk zawodowych, powiązania ze społecznością dla specjalnych populacji (np. „głuchoniewidomy”, „autyzm”) oraz współpracę między główne agencje społeczne zajmujące się programami pozaszkolnymi i przejściem w dorosłość. Wysoce polecana jest współpraca z rodzicami, w tym partnerstwo między rodzicami a zawodami w obszarach różnorodności kulturowej i językowej (np. dr Maya Kaylanpur i Beth Harry ze specjalnej pedagogiki Uniwersytetu Syracuse).

Selekcja uczniów do programów integracyjnych w szkołach

Nauczyciele na ogół twierdzą, że niektórzy uczniowie ze specjalnymi potrzebami nie są dobrymi kandydatami do włączenia. Wiele szkół oczekuje, że w pełni włączony uczeń będzie pracował na poziomie lub zbliżonym do klasy , ale istnieją bardziej podstawowe wymagania: Po pierwsze, włączenie wymaga, aby uczeń był w stanie uczęszczać do szkoły . Uczniowie, którzy są całkowicie wykluczeni ze szkoły (na przykład z powodu długotrwałej hospitalizacji) lub kształceni poza szkołą (na przykład z powodu zapisania się na program nauczania na odległość ) nie mogą próbować włączenia.

Ponadto niektórzy uczniowie ze specjalnymi potrzebami są słabymi kandydatami do włączenia ze względu na ich wpływ na innych uczniów. Na przykład uczniowie z poważnymi problemami behawioralnymi, które stanowią poważne zagrożenie fizyczne dla innych, są słabymi kandydatami do włączenia, ponieważ szkoła ma obowiązek zapewnić bezpieczne środowisko wszystkim uczniom i pracownikom.

Wreszcie, niektórzy uczniowie nie są dobrymi kandydatami do włączenia, ponieważ normalne zajęcia w klasie edukacji ogólnej uniemożliwią im naukę. Na przykład uczeń z poważnymi problemami z uwagą lub skrajnymi zaburzeniami przetwarzania sensorycznego może być bardzo rozkojarzony lub zdenerwowany obecnością innych uczniów pracujących przy swoich biurkach. Włączenie musi być dostosowane do unikalnych potrzeb dziecka.

Większość uczniów ze specjalnymi potrzebami nie należy do tych skrajnych kategorii, ponieważ większość uczniów uczęszcza do szkoły, nie jest agresywna, nie ma poważnych zaburzeń przetwarzania sensorycznego itp.

Najczęściej uwzględniani są studenci z niepełnosprawnością ruchową, która nie ma żadnego lub niewielkiego wpływu na ich pracę akademicką ( cukrzyca , epilepsja , alergie pokarmowe , paraliż ), studenci ze wszystkimi rodzajami łagodnej niepełnosprawności oraz studenci, których niepełnosprawność wymaga stosunkowo niewielkiej liczby specjalistycznych usługi.

Bowe twierdzi, że regularne włączanie, ale nie pełne, jest rozsądnym podejściem dla znacznej większości uczniów ze specjalnymi potrzebami. Mówi również, że w przypadku niektórych uczniów, zwłaszcza tych z poważnymi zaburzeniami ze spektrum autyzmu lub upośledzeniem umysłowym , a także wielu osób niesłyszących lub z niepełnosprawnością sprzężoną, nawet regularne włączanie może nie zapewniać odpowiedniej edukacji. Nauczyciele uczniów z zaburzeniami ze spektrum autyzmu czasami stosują wcześniejsze procedury, opóźnione sytuacje awaryjne, strategie samozarządzania, interwencje za pośrednictwem rówieśników, szkolenia z kluczowych reakcji i naturalistyczne strategie nauczania.

Związek z edukacją progresywną

Niektórzy orędownicy integracji promują przyjęcie postępowych praktyk edukacyjnych . W progresywnej edukacji lub w klasie integracyjnej każdy jest narażony na „bogaty zestaw zajęć”, a każdy uczeń robi to, co może lub co chce zrobić i uczy się wszystkiego, co pochodzi z tego doświadczenia. Szkoły Marii Montessori są czasami wymieniane jako przykład edukacji włączającej.

Włączenie wymaga pewnych zmian w sposobie nauczania nauczycieli, a także zmian w sposobie interakcji i relacji uczniów ze specjalnymi potrzebami i bez nich. Praktyki edukacji włączającej często opierają się na aktywnym uczeniu się, autentycznych praktykach oceniania , stosowanym programie nauczania, wielopoziomowym podejściu instruktażowym oraz większej dbałości o zróżnicowane potrzeby uczniów i indywidualizację.

czasami nie jest konieczne, aby zawsze istniała pozytywna atmosfera, dlatego wymagana jest również duża uwaga nauczycieli i wsparcie innych dzieci, które zapewnią spokojne i szczęśliwe miejsce dla obu rodzajów dzieci.

Związek z Universal Design for Learning (UDL)

Praktyką pedagogiczną, która odnosi się zarówno do edukacji włączającej, jak i myślenia progresywnego, jest Universal Design for Learning (UDL). Ta metoda nauczania opowiada się za usuwaniem barier w środowisku fizycznym i społecznym, w którym znajdują się uczniowie o różnych umiejętnościach, ponieważ jest to główny powód, dla którego uczniowie nie są w stanie zaangażować się w materiał prezentowany na zajęciach. Aby wdrożyć UDL w klasie, nauczyciele muszą rozumieć nie tylko potrzeby swoich uczniów, ale także ich umiejętności, zainteresowania, pochodzenie, tożsamość, wcześniejszą wiedzę i cele. Rozumiejąc swoich uczniów, nauczyciele mogą następnie przejść do stosowania zróżnicowanych instrukcji, aby umożliwić uczniom naukę w sposób, który spełnia ich potrzeby; następnie dostosowywanie i modyfikowanie programowania, aby umożliwić wszystkim równy i powszechny dostęp do programu nauczania. Jedno z badań opisuje zastosowanie UDL, wyjaśniając, że „kryteria oceny celów uczenia się pozostają spójne. W efekcie cele punktu końcowego uczenia się pozostają takie same, a sposób, w jaki uczeń dociera do tego punktu końcowego uczenia się, jest bardziej zróżnicowany. W ten sposób każdy uczeń staje przed wyzwaniem uczenia się we własnym zakresie, a wyzwaniem jest zarówno autentyczne wielopoziomowe nauczanie, jak i ocena”. Innymi słowy, mimo że uczniowie wyrażają swoją wiedzę na temat treści za pomocą różnych środków i całkiem możliwe, że poprzez różne cele uczenia się, wszyscy nieuchronnie osiągają ten sam cel, w oparciu o własne umiejętności i zrozumienie.

Wdrażając UDL przez pryzmat dostępu dla osób wyjątkowych, ważne jest, aby zauważyć, co to znaczy być inkluzywnym. Niektóre klasy lub szkoły uważają, że bycie włączającym oznacza, że ​​uczniowie wyróżniający się są na sali, nie zwracając uwagi na ich potrzebę personelu pomocniczego lub zmodyfikowane oczekiwania programowe. Zamiast tego edukacja włączająca powinna polegać na nauczaniu każdego ucznia i sprawieniu, by uczenie się i nauczanie były sprawiedliwe, a nie równe. Tak więc, aby wdrożyć UDL z korzyścią dla wszystkich uczniów w klasie, nauczyciele muszą pomyśleć o integracji w stosunku do swoich uczniów i ich wieloaspektowych tożsamości – niezależnie od tego, czy obejmuje to materiały napisane przez autorów konkretnej rasy, która akurat jest widoczna w ich klasie lub stworzenie bardziej otwartych przestrzeni dla ucznia na wózku inwalidzkim. Niezależnie od tych zmian wszyscy uczniowie mogą z nich skorzystać w taki czy inny sposób.

Argumenty za pełnym włączeniem do regularnych szkół osiedlowych

Adwokaci twierdzą, że nawet częściowe niewłączenie jest moralnie niedopuszczalne. Zwolennicy uważają, że brak integracji zmniejsza społeczne znaczenie niepełnosprawnych uczniów i że utrzymanie ich społecznej widoczności jest ważniejsze niż ich osiągnięcia w nauce. Zwolennicy twierdzą, że społeczeństwo przyznaje osobom niepełnosprawnym mniejszą godność ludzką, gdy są mniej widoczni w klasach edukacji ogólnej. Adwokaci twierdzą, że nawet jeśli typowi studenci są poszkodowani akademicko przez pełne włączenie pewnych studentów z wyjątkowymi cechami, to niewłączenie tych studentów nadal byłoby moralnie nie do przyjęcia, ponieważ adwokaci uważają, że szkoda dla typowego wykształcenia studentów jest zawsze mniej ważna niż szkody społeczne spowodowane zmniejszeniem widoczności osób niepełnosprawnych w społeczeństwie.

Drugim kluczowym argumentem jest to, że wszyscy odnoszą korzyści z włączenia. Adwokaci twierdzą, że jest wiele dzieci i młodzieży, które nie pasują (lub czują się tak, jakby nie pasowali), a szkoła, która w pełni obejmuje wszystkich uczniów niepełnosprawnych, jest przyjazna dla wszystkich. Co więcej, co najmniej jeden autor zbadał wpływ zróżnicowanego grona uczniów na populację edukacyjną i doszedł do wniosku, że uczniowie z upośledzeniem umysłowym, którzy spędzają czas wśród swoich rówieśników, wykazują wzrost umiejętności społecznych i biegłości akademickiej.

Zwolennicy integracji twierdzą, że długoterminowe skutki typowych uczniów, którzy mają specjalne potrzeby w bardzo młodym wieku, mają zwiększoną wrażliwość na wyzwania, przed którymi stoją inni, zwiększoną empatię i współczucie oraz lepsze umiejętności przywódcze, co przynosi korzyści wszystkim społeczeństwo.

Wykazano, że połączenie usług integracyjnych i pull-out (częściowego włączenia) jest korzystne dla uczniów z trudnościami w uczeniu się w obszarze czytania ze zrozumieniem i preferencyjne dla nauczycieli szkół specjalnych świadczących te usługi.

Edukacja włączająca może być korzystna dla wszystkich uczniów w klasie, nie tylko dla uczniów o specjalnych potrzebach. Niektóre badania pokazują, że integracja pomaga uczniom zrozumieć wagę współpracy i wzmacnia poczucie tolerancji i empatii wśród uczniów.

Pozytywne efekty w zwykłych klasach

Istnieje wiele pozytywnych skutków inkluzji, z których korzystają zarówno uczniowie ze specjalnymi potrzebami, jak i inni uczniowie w klasie. Badania wykazały pozytywne skutki dla dzieci niepełnosprawnych w takich obszarach, jak osiągnięcie celu zindywidualizowanego programu edukacyjnego (IEP), poprawa umiejętności komunikacyjnych i społecznych, zwiększenie pozytywnych interakcji z rówieśnikami, wiele wyników edukacyjnych i dostosowania po szkole. Pozytywny wpływ na dzieci sprawne obejmuje rozwój pozytywnych postaw i postrzegania osób niepełnosprawnych oraz poprawę statusu społecznego wśród pełnosprawnych rówieśników. Stając się mniej dyskryminujące, dzieci sprawne, które uczą się w klasach integracyjnych, również szybciej rozwijają umiejętności komunikacyjne i przywódcze.
Przeprowadzono kilka badań nad skutkami włączania dzieci niepełnosprawnych do klas kształcenia ogólnego. W badaniu dotyczącym integracji porównano uczniów w wieku przedszkolnym zintegrowanych i segregowanych (wyłącznie edukacja specjalna). Badanie wykazało, że dzieci w zintegrowanych ośrodkach rozwijały umiejętności społeczne, podczas gdy dzieci segregowane w rzeczywistości cofały się.
Inne badanie pokazuje wpływ na włączenie do klas od 2 do 5. Badanie wykazało, że uczniowie z określonymi trudnościami w uczeniu się osiągali pewne postępy w nauce i afekcie w tempie porównywalnym z osiąganiem normalnych uczniów. Uczniowie ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się wykazali również poprawę samooceny, aw niektórych przypadkach lepszą motywację.

Trzecie badanie pokazuje, w jaki sposób wsparcie rówieśników w klasie integracyjnej może prowadzić do pozytywnych skutków dla dzieci z autyzmem . W badaniu zaobserwowano typowe klasy integracyjne, w wieku od 7 do 11 lat. Rówieśnicy zostali przeszkoleni w zakresie techniki interwencyjnej, aby pomóc innym autystycznym kolegom z klasy utrzymać się na zadaniu i skoncentrować się. Badanie wykazało, że interweniowanie rówieśników zamiast nauczycieli w klasie pomogło uczniom z autyzmem znacznie zmniejszyć zachowania poza zadaniami. Wykazało również, że typowi studenci akceptowali ucznia z autyzmem zarówno przed, jak i po wprowadzeniu technik interwencyjnych.

Negatywne relacje z inkluzji – perspektywy ucznia

Nawet jeśli edukacja włączająca staje się coraz bardziej popularna zarówno w klasie, jak i w społeczeństwie, wciąż istnieją uczniowie wyróżniający się wyjątkowymi cechami, którzy nie czerpią korzyści z przebywania w zwykłych klasach. Dwa ostatnie badania pokazują, że wciąż pozostaje wiele do zrobienia, jeśli chodzi o wdrażanie integracji w praktyce. Jeden z badaczy przebadał 371 uczniów z klas 1-6 w 2 miejskich i 2 wiejskich szkołach podstawowych w Irlandii, które wdrożyły edukację włączającą. Uczniowie zostali zapytani za pomocą kwestionariusza o status społeczny ich rówieśników – niektórzy z nich są w spektrum ( zaburzenie spektrum autyzmu (ASD) ) – w odniesieniu do kontekstów zabawy i pracy. Miało to na celu ustalenie, czy ci uczniowie zostali przyjęci, czy odrzuceni społecznie w środowisku edukacji włączającej. „Wyniki wykazały, że dzieci z ASD doświadczyły znacznie niższego poziomu akceptacji społecznej i wyższego poziomu odrzucenia społecznego”. To pokazuje, że chociaż istnieją praktyki, które działają na rzecz włączenia uczniów z wyjątkowymi cechami, wciąż są tacy, którzy są odrzucani przez swoich rówieśników.

Wiele staży w szkołach ogólnodostępnych z edukacją włączającą odbywa się, ponieważ uważają, że uczeń jest zdolny do nauki, ale rzadko zastanawiają się, czy są w stanie przystosować się społecznie do tych okoliczności. W jednym z badań zbadano doświadczenia uczniów z ASD w integracyjnych szkołach ogólnodostępnych. 12 uczniów w wieku 11-17 lat z różnymi objawami i zdolnościami w spektrum autyzmu. Wyniki pokazały, że wszyscy uczestnicy doświadczali uczucia strachu, samotności i izolacji, będąc zastraszani, niezrozumiani i nie wspierani przez swoich rówieśników i nauczycieli. Te uczucia i wykluczenie miały wpływ na ich samopoczucie i pokazały, że „główny nurt edukacji nie zaspokaja potrzeb wszystkich osób z autyzmem uznawanych za zdolnych; istnieje luka między retoryką inkluzji a ich realiami przeżywanymi w klasie”. Pokazuje to, że nadal istnieje potrzeba poprawy warunków społecznych w placówkach edukacji włączającej, ponieważ wiele osób z wyjątkowymi sytuacjami nie korzysta z tego środowiska.

Implikacje

Te negatywne relacje są niezwykle ważne dla zrozumienia edukacji włączającej jako programu i metody pedagogicznej. Chociaż edukacja włączająca ma na celu uniwersalne włączenie i zapewnienie równej edukacji wszystkim uczniom, niezależnie od ich zdolności, wciąż pozostaje wiele do zrobienia. Wspomniane badania pokazują, że kluczową częścią edukacji włączającej – lub ogólnie edukacji – są relacje społeczne i akceptacja. Bez relacji społecznych uczniowie będą odczuwać przeciwieństwo tego, jakie uczucia należy wywołać poprzez inkluzywność. Oznacza to, że nauczyciele, a nawet badacze, powinni dalej dopytywać się o wskaźniki włączenia w szkołach i dowiedzieć się, co uczniowie myślą o tym programowaniu. Jaki jest sens kontynuowania robienia czegoś, co ma pomóc wszystkim, kiedy wyraźnie tak nie jest? Badacze i studenci z wyjątkowymi cechami sugerują, że istnieje więcej wspólnych zadań dla studentów, ponieważ zapewnia to możliwość rozwoju relacji i umiejętności społecznych. Co więcej, należy skupić się na innych uczniach, aby zwiększyć empatię i zaakceptować różnicę. Oprócz poprawy interakcji między uczniami istnieje również potrzeba wywołania zmian przez wychowawców. Uczniowie z ASD przedstawili kilka strategii, które można wykorzystać w celu poprawy jakości edukacji i interakcji zachodzących w klasie, z przeprowadzanymi dostosowaniami, które odnoszą się do ich specyficznych potrzeb. Niektóre dostosowania obejmują jasne oczekiwania, zapewnienie możliwości socjalizacji, alternatywne sposoby uczenia się i wyrażania tej nauki oraz ograniczanie rozpraszania zmysłów lub przeciążenia w klasie. Wiedząc o tym, studenci, edukatorzy, badacze i nie tylko muszą konceptualizować i wdrażać ideę edukacji włączającej jako takiej, która traktuje uczniów wyróżniających się sprawiedliwie i z szacunkiem, w oparciu o ich mocne strony, potrzeby, zainteresowania, pochodzenie, tożsamość i strefę bliższą. rozwój .

Krytyka programów integracyjnych okręgów szkolnych

Krytycy pełnego i częściowego włączenia obejmują wychowawców, administratorów i rodziców. Podejścia do pełnego i częściowego włączenia pomijają fakt, że większość uczniów ze znacznymi specjalnymi potrzebami wymaga zindywidualizowanego nauczania lub ściśle kontrolowanych środowisk. W związku z tym nauczyciele w klasach ogólnokształcących często uczą programu nauczania, podczas gdy nauczyciel edukacji specjalnej w tym samym czasie prowadzi zajęcia wyrównawcze. Podobnie dziecko z poważnymi problemami z nieuwagą może nie być w stanie skoncentrować się w klasie, w której jest co najmniej dwudziestu aktywnych dzieci. Chociaż wraz ze wzrostem częstości występowania niepełnosprawności w populacji uczniów, jest to okoliczność, z którą muszą się zmagać wszyscy nauczyciele, a nie jest to bezpośredni rezultat włączenia jako koncepcji.

Pełne włączenie może być dla szkół sposobem na uspokojenie rodziców i ogółu społeczeństwa, używając tego słowa jako wyrażenia, aby zwrócić uwagę na iluzoryczne wysiłki mające na celu edukację uczniów ze specjalnymi potrzebami w środowisku edukacji ogólnej.

W co najmniej jednym badaniu zbadano brak zindywidualizowanych usług świadczonych uczniom z IEP w środowisku integracyjnym, a nie w głównym nurcie.

Niektórzy badacze utrzymują, że okręgi szkolne zaniedbują przygotowywanie kadry ogólnokształcącej dla uczniów ze specjalnymi potrzebami, co uniemożliwia osiągnięcie jakichkolwiek osiągnięć. Co więcej, okręgi szkolne często głoszą inkluzywną filozofię z powodów politycznych i rezygnują z wszelkich cennych usług wycofania, wszystko w imieniu uczniów, którzy nie mają nic do powiedzenia w tej sprawie.

Inkluzja jest postrzegana przez niektórych jako praktyka filozoficznie atrakcyjna, ale niepraktyczna. Badania nie potwierdziły proponowanych zalet pełnego lub częściowego włączenia. Co więcej, obsługa „wpychana” nie pozwala uczniom z niepełnosprawnością od umiarkowanej do ciężkiej zindywidualizowanego nauczania w pokoju pomocniczym , z którego wielu wykazuje znaczne korzyści zarówno w nauce, jak i rozwoju emocjonalnym.

Rodzice uczniów niepełnosprawnych mogą być ostrożni przy umieszczaniu ich dzieci w programie integracyjnym z obawy, że dzieci zostaną wyśmiane przez innych uczniów lub nie będą w stanie rozwijać zwykłych umiejętności życiowych w klasie akademickiej.

Niektórzy twierdzą, że szkoły integracyjne nie są opłacalną reakcją w porównaniu z tańszymi lub skuteczniejszymi interwencjami, takimi jak edukacja specjalna . Twierdzą, że edukacja specjalna pomaga „naprawiać” uczniom wyjątkowość poprzez dostarczanie zindywidualizowanych i spersonalizowanych instrukcji, aby zaspokoić ich wyjątkowe potrzeby. Ma to na celu pomóc uczniom ze specjalnymi potrzebami jak najszybciej dostosować się do głównego nurtu szkoły i społeczności. Zwolennicy sprzeciwiają się, że uczniowie ze specjalnymi potrzebami nie są w pełni zaangażowani w główny nurt życia studenckiego, ponieważ są odizolowani od edukacji specjalnej. Niektórzy twierdzą, że izolowanie uczniów ze specjalnymi potrzebami może obniżyć ich samoocenę i zmniejszyć ich zdolność do radzenia sobie z innymi ludźmi. Trzymając tych uczniów w oddzielnych klasach, nie zobaczą zmagań i osiągnięć, które mogą wspólnie osiągnąć. Jednak co najmniej jedno badanie wykazało, że włączanie do głównego nurtu edukacji przynosi uczniom długoterminowe korzyści, na co wskazują wyższe wyniki testów, gdzie korzyści z włączenia nie zostały jeszcze udowodnione.

Szersze podejście: włączenie społeczne i kulturowe

W rozumieniu UNESCO włączenie dotyczy znacznie więcej niż uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Koncentruje się na włączeniu grup zmarginalizowanych, takich jak mniejszości religijne, rasowe, etniczne i językowe, imigranci, dziewczęta, ubodzy, niepełnosprawni studenci, pacjenci z HIV/AIDS, populacje odległe i nie tylko. W niektórych miejscach osoby te nie są aktywnie włączane w procesy edukacji i uczenia się. W Stanach Zjednoczonych ta szersza definicja jest również znana jako edukacja „wrażliwa na kulturę”, która różni się od podejścia do różnorodności kulturowej i kompetencji kulturowych w latach 80. i 90. XX wieku i jest promowana wśród dziesięciu centrów pomocy równościowej Departamentu Edukacji USA, na przykład w regionie IX (AZ, CA, NV), przez Equity Alliance w ASU. Gloria Ladson-Billings wskazuje, że nauczyciele, którzy są wrażliwi na kulturę, wiedzą, jak oprzeć doświadczenia edukacyjne na realiach kulturowych dziecka (np. życie domowe, doświadczenia społeczności, pochodzenie językowe, systemy przekonań). Zwolennicy argumentują, że pedagogika reagująca kulturowo jest dobra dla wszystkich uczniów, ponieważ buduje opiekuńczą społeczność, w której cenione są doświadczenia i umiejętności każdego.

Zwolennicy chcą zmaksymalizować udział wszystkich uczniów w wybranych przez siebie szkołach społecznych oraz przemyśleć i zrestrukturyzować politykę, programy nauczania, kulturę i praktyki w szkołach i środowiskach nauczania, tak aby można było zaspokoić różnorodne potrzeby edukacyjne, bez względu na pochodzenie lub charakter tych potrzeb . Mówią, że wszyscy uczniowie mogą uczyć się i korzystać z edukacji, a szkoły powinny dostosowywać się do fizycznych, społecznych i kulturowych potrzeb uczniów, a nie uczniowie dostosowują się do potrzeb szkoły. Zwolennicy uważają, że indywidualne różnice między uczniami są źródłem bogactwa i różnorodności, które powinny być wspierane przez szeroki i elastyczny zakres odpowiedzi. Wyzwanie polegające na ponownym przemyśleniu i restrukturyzacji szkół, aby stały się bardziej responsywne kulturowo, wymaga kompleksowego spojrzenia systemowego na system edukacyjny (np. Michael Patton), w którym można rozszerzyć ideę siły poprzez różnorodność na wszystkich uczestników systemu edukacyjnego (np. rodziców, nauczycieli , członkowie społeczności, personel).

Chociaż włączenie jest ogólnie kojarzone z edukacją podstawową i średnią, ma również zastosowanie w kształceniu policealnym. Według UNESCO, integracja „jest coraz szerzej rozumiana jako reforma, która wspiera i przyjmuje różnorodność wśród wszystkich uczniów”. Zgodnie z tą szerszą definicją włączenia, należy również podjąć kroki w celu wyeliminowania dyskryminacji i zapewnienia zakwaterowania wszystkim uczniom, którzy znajdują się w niekorzystnej sytuacji z innego powodu niż niepełnosprawność.

Korzyści w integracyjnym środowisku

„Włączenie uczniów dostosowanych do wieku do zajęć ogólnokształcących, wraz z osobami niepełnosprawnymi i pełnosprawnymi, jest korzystne dla obu zaangażowanych stron. W edukacji włączającej wszyscy uczniowie mają dostęp do tego samego programu nauczania, rozwijają swój indywidualny potencjał i uczestniczą w te same czynności w tym samym czasie. Dlatego też uczenie się odbywa się na wiele sposobów, ponieważ uczniowie uczą się inaczej, we własnym tempie i we własnym stylu. W efekcie edukacja włączająca zapewnia wychowawcze miejsce, w którym powinno odbywać się nauczanie i uczenie się pomimo zalet i wad. Oczywiste jest, że uczniowie niepełnosprawni odnoszą większe korzyści w atmosferze integracyjnej, ponieważ mogą otrzymać pomoc od swoich rówieśników o różnych umiejętnościach i konkurują na tym samym poziomie dzięki równym szansom”. Badania na temat edukacji włączającej mogą na kilka sposobów przyczynić się do rozwoju istniejącej wiedzy.

Zobacz też

Bibliografia

Źródła

  • Ainscow M., Booth T. (2003) Indeks integracji: rozwijanie uczenia się i uczestnictwa w szkołach. Bristol: Centrum Studiów nad edukacją włączającą
  • Thomas, G. i Loxley, A. (2007) Dekonstrukcja edukacji specjalnej i konstruowanie włączenia (wydanie drugie). Maidenhead: Open University Press.
  • Programowanie podstawowe dla klas integracyjnych
  • Rozwój społeczny: promowanie rozwoju społecznego w klasie integracyjnej
  • M. Mastropieri, Thomas E. Scruggs. Klasa integracyjna: strategie skutecznego nauczania
  • Mary Beth Doyle. Przewodnik dla paraprofesjonalistów po klasie integracyjnej
  • Conrad M. i Whitaker T. (1997). Włączenie społeczne i prawo: proaktywne podejście dyrektora. Izba Rozliczeniowa
  • Jorgensen, C., Schuh, M. i Nisbet, J. (2005). Przewodnik facylitatora integracji. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co.

Dalsza lektura

  • Baglieri, S. i Shapiro, A. (2012). Badania nad niepełnosprawnością i klasa integracyjna . Nowy Jork, NY: Routledge.
  • Bikleń, D.2000. Konstruowanie włączenia: Lekcje z krytycznych narracji o niepełnosprawności. International Journal on Inclusive Education, 4(4):337 –353.
  • Biklen, D. i Burke, J. (2006). Zakładanie kompetencji. Równość i doskonałość w edukacji , 39, 166-175.
  • Connor, D. (2006). Historia Michaela: „Po prostu wpadam w kłopoty”: Narracyjna wiedza i życie na skrzyżowaniu niepełnosprawności w nauce, rasy i klasy. Równość i doskonałość w edukacji , 39, 154-165.
  • Davis, LJ (2010). Konstruowanie normalności. W LJ Davis (red.), The Disability Studies Reader . (3rd ed.) (str. 9-28). Nowy Jork: Routledge.
  • Erevelles, N. (2011). „Coming out Crip” w edukacji włączającej. Rekord Kolegium Nauczycielskiego , 113 (10). Pobrane z http://www.tcrecord.org Numer identyfikacyjny: 16429
  • Graham, L. i Slee, R. (2007). Iluzoryczne wnętrze: badanie dyskursu/ów włączenia. Filozofia i teoria edukacji , 40, 277-293.
  • Izquierdo, SS, Izquierdo, LR i López-Pintado, D. (2018). „ Mieszanie i dyfuzja w populacji dwutypowej ”. Royal Society Open Science, 5(2) 172102.
  • Kasa-Hendrickson, C. (2005) „Nie ma mowy, żeby ten dzieciak był opóźniony”: optymistyczne konstrukcje zdolności uczniów przez nauczycieli. Międzynarodowy Dziennik Edukacji Włączającej , 9 (1), 55-69.
  • Kluth, P. 2003. „Pokochasz tego dzieciaka”. Nauczanie uczniów z autyzmem w klasie integracyjnej, Baltimore: Brookes.
  • Knobloch, P. i Harootunian, B. (1989). Klasa to miejsce, w którym ceni się różnicę. (s. 199–209). W: S. Stainback, W. Stainback i Forest, M., Educating All Students in the Mainstream of Regular Education . Baltimore, MD: Paul H. Brookes.
  • O'Brien, L. (2006). Bycie pochłoniętym do tyłu: matka i nauczycielka edukacyjna kwestionują pozycjonowanie swojej niepełnosprawnej córki. Kwartalnik Studiów nad Niepełnosprawnością , 26 (2).
  • Porter, L. i Smith, D. (red.) (2011). Odkrywanie włączających praktyk edukacyjnych poprzez profesjonalne badanie. Boston, MA: Wydawnictwo Sense.
  • Putnam, JW (1993). Wspólne uczenie się i strategie integracji: świętowanie różnorodności w klasie . Baltimore, MD: Paul H. Brookes.
  • Stainback, S. i Stainback, W. (1996). Włączenie: Przewodnik dla nauczycieli . Baltimore, MD: Paul H. Brookes.
  • Strully, J. i Strully, C. (1984, wrzesień). Shawntell i Tanya: Historia przyjaźni. Wyjątkowy rodzic , 35-40.
  • Tomasz, G. (2012). Przegląd myślenia i badań na temat polityki edukacji włączającej wraz z sugestiami nowego rodzaju myślenia włączającego. British Educational Research Journal, 38 (3), 473-490.
  • B. Thompson, D. Wickham, P. Shanks, J. Wegner, M. Ault, B. Reinertson i D. Guess (nd, @ 1985). Poszerzenie kręgu integracji: integracja małych dzieci z poważnymi niepełnosprawnościami sprzężonymi w klasach Montessori. Życie Montessori .
  • Toste, Jessica R.. „Iluzja włączenia: jak zawodzimy uczniów z trudnościami w uczeniu się”, Oath Inc. (2015). Strona internetowa.11(12)2017
  • Wa Munyi, C. (2012). Przeszłe i obecne postrzeganie niepełnosprawności: perspektywa historyczna. Kwartalnik Studiów nad Niepełnosprawnością , 32.
  • MG Werts, M. Wolery, E. Snyder i N. Caldwell (1996). Postrzeganie wsparcia przez nauczyciela ma kluczowe znaczenie dla powodzenia programów integracyjnych. TASH , 21(1): 9-21.

Zewnętrzne linki

Zasoby biblioteczne dotyczące
integracji (edukacja)