Mainstreaming (edukacja) - Mainstreaming (education)

Iwo Jima, 24. MEU wizyta Królestwo Bahrajnu 120715-M-TK324-019.jpg

W kontekście edukacji włączanie do głównego nurtu to praktyka umieszczania uczniów ze specjalnymi usługami edukacyjnymi w klasach kształcenia ogólnego w określonych przedziałach czasowych w oparciu o ich umiejętności. Aby wyjaśnić, oznacza to, że uczniowie, którzy są częścią klasy edukacji specjalnej, dołączą do zwykłej klasy edukacyjnej w określonych godzinach, które odpowiadają uczniowi edukacji specjalnej. Uczniowie ci mogą uczęszczać na zajęcia plastyczne lub wychowanie fizyczne w zwykłych salach edukacyjnych. Czasami ci uczniowie uczęszczają na matematykę i przedmioty ścisłe w oddzielnej klasie, ale uczęszczają na angielski w klasie ogólnej. Szkoły stosujące mainstreaming uważają, że uczniowie ze specjalnymi potrzebami, którzy do pewnego stopnia nie mogą funkcjonować w klasie edukacji ogólnej, należą do środowiska edukacji specjalnej.

Dostęp do specjalnej sali edukacyjnej, często nazywanej „oddzielną klasą lub pokojem pomocniczym ”, jest cenny dla ucznia z niepełnosprawnością. Uczniowie mają możliwość indywidualnej pracy z nauczycielami edukacji specjalnej, zajmując się wszelkimi potrzebami naprawczymi w ciągu dnia szkolnego. . Wielu badaczy, pedagogów i rodziców opowiadało się za znaczeniem tych klas w środowiskach politycznych, które sprzyjają ich eliminacji.

Często uczniowie z głównego nurtu będą mieli pewne wsparcie, które wniosą do ogólnej klasy edukacyjnej. Powszechnym wsparciem jest przyprowadzenie indywidualnego doradcy, który im pomoże. Innym wyposażeniem mogą być narzędzia z ich specjalnej klasy edukacyjnej, które pomagają im nadążać za wymaganiami klasy ogólnej edukacji. Może to być urządzenie, które pomaga głuchemu uczniowi komunikować się z rówieśnikami, specjalne krzesło dla ucznia z ADHD czy specjalne biurko dla ucznia poruszającego się na wózku inwalidzkim. Niektórzy z tych uczniów mogą potrzebować akomodacji na zadaniach lub testach.

Zwolennicy obu filozofii włączenia edukacyjnego twierdzą, że kształcenie dzieci niepełnosprawnych wraz z ich pełnosprawnymi rówieśnikami sprzyja zrozumieniu i tolerancji, lepiej przygotowując uczniów o wszystkich umiejętnościach do funkcjonowania w świecie pozaszkolnym. Dzieci ze specjalnymi potrzebami mogą zetknąć się z piętnem społecznym w wyniku włączenia do głównego nurtu, ale także mogą pomóc im w rozwoju społecznym.

Terminy „mainstreaming” i „inkluzja” często są niejasne. Często terminy te są używane zamiennie, ale oznaczają dwie bardzo różne rzeczy. Uczniowie z głównego nurtu są częścią klasy edukacji specjalnej. Kiedy wchodzą do zwykłej klasy edukacyjnej na określone przedmioty, uważa się to za włączenie do głównego nurtu. Dla porównania, uczniowie włączający to zwykli uczniowie klas edukacyjnych, którzy otrzymują specjalne usługi edukacyjne. Zwykle to, czy edukacja ucznia nie jest włączana do głównego nurtu, czy też integracja opiera się na tym, które środowisko jest najmniej restrykcyjne, co można określić w IEP uczniów. Dr Kenneth Shore komentuje najmniej restrykcyjne środowisko, twierdząc: „Określenie, które środowisko jest najmniej restrykcyjne dla konkretnego ucznia wymaga zrównoważenia potrzeby uczenia się przez dziecko integracji społecznej z jego pełnosprawnymi rówieśnikami z potrzebą otrzymywać instrukcje odpowiednie do jego możliwości.”

Zalety

Korzyści dla uczniów niepełnosprawnych

  • Wyższe osiągnięcia w nauce: mainstreaming okazał się być bardziej efektywny akademicko niż praktyki wykluczania. Na przykład The National Research Center on Learning Disabilities ustaliło, że wskaźniki ukończenia studiów przez wszystkich uczniów niepełnosprawnych w Stanach Zjednoczonych wzrosły o 14% w latach 1984-1997, chociaż niniejszy raport nie rozróżnia uczniów zapisanych do programów integracyjnych, integracyjnych lub segregacyjnych. Wykazano, że dostęp do pokoju zasobów do bezpośredniego nauczania skutecznie zwiększa umiejętności akademickie uczniów, a tym samym zwiększa umiejętności stosowane przez uczniów w środowisku edukacji ogólnej. Wykazano, że w porównaniu z umieszczeniem w pełnym wymiarze godzin w klasie specjalnej lub szkole specjalnej zarówno w niepełnym, jak i w pełnym wymiarze godzin w zwykłej klasie poprawia wyniki w nauce uczniów z lekką niepełnosprawnością akademicką, a także poprawia ich zachowanie terminowe.
  • Wyższa samoocena: Uczestnicząc w regularnej edukacji uczniowie niepełnosprawni okazali się bardziej pewni siebie i przejawiali cechy zwiększonego poczucia własnej skuteczności. Wszyscy uczniowie w Kalifornii, którzy uczęszczali do innej szkoły przed uczestnictwem w programie integracyjnym, zostali poproszeni o wypełnienie oceny ich starej szkoły w porównaniu z programem integracyjnym. Oceny wykazały, że spośród wszystkich uczniów niepełnosprawnych 96% uważało, że są bardziej pewni siebie, 3% uważa, że ​​ma takie samo doświadczenie jak uczeń wykluczony, a 1% uważa, że ​​ma mniejszą samoocenę. Ogólnie uczniowie czuli, że są równi swoim rówieśnikom i nie powinni być traktowani inaczej.
  • Lepsze umiejętności społeczne: Każdy rodzaj praktyki integracyjnej, w tym włączanie do głównego nurtu, pozwala uczniom niepełnosprawnym uczyć się umiejętności społecznych poprzez obserwację, lepiej rozumieć otaczający ich świat i stać się częścią „zwykłej” społeczności. Włączanie do głównego nurtu jest szczególnie korzystne dla dzieci z autyzmem i ADHD. Poprzez interakcję z pełnosprawnymi dziećmi w tym samym wieku zaobserwowano, że dzieci z autyzmem sześciokrotnie częściej angażują się w relacje społeczne poza szkołą. Ponieważ dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu mają poważnie ograniczone zainteresowania i nieprawidłowości w komunikacji i interakcjach społecznych, zwiększona interakcja z typowymi dziećmi może być dla nich korzystna. To samo badanie z 1999 roku wykazało, że uczniowie z zespołem Downa byli trzykrotnie bardziej skłonni do komunikowania się z innymi ludźmi.

Z mainstreamingu korzystają także inne dzieci. Otwiera linie komunikacji między niepełnosprawnymi uczniami a ich rówieśnikami. Jeśli zostaną włączone do zajęć w klasie, wszyscy uczniowie staną się bardziej wyczuleni na fakt, że ci uczniowie mogą potrzebować dodatkowej pomocy.

Świadczenia dla studentów pełnosprawnych

Istnieją badania sugerujące, że wspólne kształcenie uczniów pełnosprawnych i uczniów z niepełnosprawnościami tworzy atmosferę zrozumienia i tolerancji, która lepiej przygotowuje uczniów o wszelkich możliwościach do funkcjonowania w świecie pozaszkolnym. Uczniowie pełnosprawni, którzy uczestniczyli w integracyjnym programie wychowania fizycznego, odnotowali wzrost samopoczucia, tolerancji, poczucia własnej wartości i lepszego zrozumienia innych ludzi. Uczniowie stwierdzili również, że program integracyjny był ważny, ponieważ przygotował ich do radzenia sobie z niepełnosprawnością we własnym życiu. Pozytywne aspekty wynikające z włączenia są często przypisywane teorii kontaktu. Teoria kontaktu twierdzi, że częste, znaczące i przyjemne interakcje między osobami różniącymi się zazwyczaj powodują zmiany w postawie.

Niedogodności

Chociaż wykazano, że włączanie do głównego nurtu edukacji przynosi korzyści, system ma również wady.

Kompromis z edukacją akademicką uczniów pełnosprawnych

Potencjalnie poważną wadą włączania do głównego nurtu jest to, że uczeń włączony do głównego nurtu może wymagać od nauczyciela znacznie większej uwagi niż uczniowie pełnosprawni w klasie ogólnej. W ten sposób można odciągnąć czas i uwagę od reszty klasy, aby zaspokoić potrzeby pojedynczego ucznia ze specjalnymi potrzebami. Wpływ, jaki uczeń z głównego nurtu wywiera na całą klasę, zależy w dużej mierze od konkretnych rodzajów niepełnosprawności i zasobów dostępnych na wsparcie. W wielu przypadkach problem ten można złagodzić, umieszczając w klasie pomocnika, który pomaga uczniowi ze specjalnymi potrzebami, chociaż podnosi to koszty związane z edukacją tego dziecka. Dodatkowy koszt doradcy w klasie w celu zaspokojenia potrzeb uczniów szkół specjalnych można zrekompensować przez niefinansowanie nauczyciela w całkowicie oddzielnej klasie, gdy nie ma zastosowania do mainstreamingu.

Zachęcamy nauczycieli, aby różnie nauczali całą klasę. Obejmuje to bycie mniej abstrakcyjnym i bardziej konkretnym w treści, zmianę oświetlenia, uproszczenie projektu klasy oraz przewidywalną strukturę i rutynę, a nie nowość.

Szkoda w kształceniu akademickim uczniów niepełnosprawnych

Niektóre badania sugerują, że nauczyciele, którzy nie są świadomi – a później mogą zdecydować się na nieprzyjmowanie – modyfikacji potrzebnych uczniom ze specjalnymi potrzebami, są również bardziej odporni na przyjmowanie tych uczniów w klasie. Może to prowadzić do regresji uczniów niepełnosprawnych, a także ogólnej zmniejszonej produktywności w klasie.

Interakcje nauczyciel-uczeń

Zaobserwowano, że nauczyciele ogólni przeznaczają 98,7% czasu nauczania na interakcje z całą klasą. Wiadomo, że uczniowie niepełnosprawni wymagają znacznie więcej indywidualnej uwagi nauczyciela w klasie. Dzieci niepełnosprawne spędzają dwa razy więcej czasu na zajęciach w całej klasie niż na zajęciach indywidualnych ze względu na ilość nauczania w całej klasie, jednak uczniowie ci są o połowę mniej skłonni do angażowania się w zajęcia edukacyjne całej klasy, takie jak pisanie, czytanie i uczestnictwo, pokazujące, że zajęcia w całej grupie nie zaspokajają potrzeb uczniów z niepełnosprawnością tak bardzo, jak praca indywidualna. Poinformowano, że uczniowie z głównego nurtu otrzymują większą część całkowitego czasu nauczycieli w klasie niż zwykli uczniowie. Nie spowodowało to jednak wydłużenia czasu zajęć akademickich. Uczniowie z głównego nurtu w klasach o niskich umiejętnościach otrzymują więcej nieakademickich korekt od nauczyciela w klasie w porównaniu z uczniami z głównego nurtu w klasach średnich i ponadprzeciętnych lub uczniami normalnej edukacji. Powoduje to, że uczniowie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi (SEN) spędzają 25% swojego czasu na pracy poza klasą, a interakcja nauczycieli w całej klasie zmniejsza się z 30% do 22%. Dlatego uczniowie z głównego nurtu będą spędzać czas w pokoju zasobów, gdzie mogą otrzymać bardziej zindywidualizowaną uwagę nauczycieli. W przeciwieństwie do tego, wzrosła liczba asystentów nauczycielskich (TA) w szkołach podstawowych, którzy pomagają w uczeniu się i włączaniu uczniów z SPE. Interakcje z PT stały się integralną częścią doświadczeń edukacyjnych uczniów z SPE, co skutkuje interakcjami AT stanowiącymi do jednej piątej wszystkich obserwacji uczniów z SPE. Obserwacje pokazują, że im wyższy poziom SPE ucznia, tym większe prawdopodobieństwo, że uczeń będzie częściej współdziałać z asystentem technicznym niż z nauczycielem w klasie. Ankieta przeprowadzona w Wielkiej Brytanii (2000) z udziałem 300 nauczycieli wykazała, że ​​dwie trzecie uczniów z SPE regularnie pracuje z PT średnio 3,7 godziny tygodniowo. W związku z tym korzystanie z pomocy technicznej w celu wspierania uczniów z SPE stało się ustaloną częścią środowiska akademickiego w środowisku ogólnodostępnym, a interakcje z opiekunami technicznymi stanowią kluczową część ich codziennego doświadczenia w klasie. Ankieta wykazała, że ​​pomoc techniczna była wykorzystywana jako alternatywa dla wsparcia nauczycieli, co okazało się mieć niezamierzone i niepokojące konsekwencje dla uczniów z SPE. Sugeruje się, że włączenie PT do zwykłych klas w celu wspierania uczniów z SPE spowodowało, że doświadczenia edukacyjne tych uczniów różnią się od uczniów bez SPE, co z kolei budzi obawy o to, w jaki sposób szkoły decydują się udzielać wsparcia uczniom z SPE.

Kwestie społeczne

W porównaniu do w pełni włączonych uczniów niepełnosprawnych, ci, którzy są włączani tylko do niektórych klas lub w określonych godzinach, mogą czuć się rzucający się w oczy lub społecznie odrzuceni przez swoich kolegów z klasy. Mogą stać się celem zastraszania. Uczniowie z głównego nurtu mogą czuć się zawstydzeni dodatkowymi usługami, które otrzymują w zwykłej klasie, takimi jak pomoc w pracy pisemnej lub pomoc uczniowi w radzeniu sobie z zachowaniem. Niektórzy niepełnosprawni uczniowie mogą czuć się bardziej komfortowo w środowisku, w którym większość uczniów pracuje na tym samym poziomie lub z tym samym wsparciem. W Stanach Zjednoczonych uczniowie z zaburzeniami ze spektrum autyzmuczęściej obiektem zastraszania niż uczniowie nieautystyczni, zwłaszcza gdy ich program edukacyjny zapewnia im regularne kontakty z uczniami nieautystycznymi. Ponadto uczniowie ze specjalnymi potrzebami mogą łatwo zgubić się w zwykłej klasie edukacyjnej. W niektórych przypadkach mogą być destrukcyjne i zagrażać środowisku uczenia się innych uczniów.

Jak widać powyżej, istnieje wiele problemów społecznych; jednak wykazano, że system koleżeński poprawia te problemy. Dzięki systemowi koleżeńskiemu uczeń szkoły średniej zostanie sparowany z młodszym dzieckiem niepełnosprawnym. Dzięki temu młodszemu uczniowi zapewnia się pozytywną relację z kolegą. System kumpli ma na celu, aby młodszy uczeń poznał korzyści płynące z posiadania i utrzymywania pozytywnej i wspierającej przyjaźni. Problemy społeczne ulegają poprawie, ponieważ uczeń szkoły średniej pomaga zmienić doświadczenia społeczne młodszego dziecka poprzez tę uformowaną przyjaźń.

Koszty

Szkoły są zobowiązane do świadczenia specjalnych usług edukacyjnych, ale nie mogą otrzymać dodatkowych środków finansowych. Badanie przeprowadzone w 2005 r. przez Special Education Expendiments Program (SEEP) wykazało, że koszt kształcenia ucznia ze specjalnymi potrzebami wynosi od 10 558 USD do 20 000 USD. Dla porównania, kształcenie ucznia, który nie potrzebuje specjalnych usług edukacyjnych, kosztuje 6556 USD. Przeciętne wydatki na kształcenie uczniów ze specjalnymi potrzebami są 1,6 razy większe niż w przypadku uczniów szkół ogólnokształcących.

Szczególne konsekwencje dla uczniów niesłyszących

Głuchota jest niepełnosprawnością o niskiej częstości występowania, co oznacza, że ​​dziecko głuche często będzie jedynym uczniem w klasie z ubytkiem słuchu. Prowadzi to do specjalnego zestawu problemów w klasie ogólnodostępnej. Podczas gdy uczniowie z innymi niepełnosprawnościami mogą doświadczać izolacji i zastraszania ze strony swoich pełnosprawnych rówieśników, często dzielą wspólny język. Nie dotyczy to uczniów niesłyszących. Bardzo niewiele osób w środowisku akademickim głównego nurtu zna język migowy, co oznacza, że ​​bariera komunikacyjna jest duża i może mieć negatywny wpływ zarówno na osiągnięcia w nauce, jak i rozwój społeczny.

  • Umiejętności społeczne są kluczem do zdrowego rozwoju dziecka i późniejszego sukcesu jako osoby dorosłej. Chociaż wiele badań wskazuje na dobre wyniki w nauce dzieci niesłyszących umieszczonych w ogólnodostępnych klasach, badania pokazują również, że dzieci niesłyszące z głównego nurtu doświadczają wyższego stopnia izolacji i problemów psychologicznych w porównaniu z niesłyszącymi uczniami, którzy przebywają z innymi niesłyszącymi rówieśnikami. Aby nawiązać przyjaźnie, konieczna jest komunikacja. W przypadku dzieci niesłyszących, które nie potrafią skutecznie komunikować się z otaczającymi je ludźmi, trudność w nawiązywaniu nowych przyjaźni zazwyczaj prowadzi do izolacji i spadku poczucia własnej wartości. Badanie dzieci w wieku przedszkolnym wykazało, że słyszące przedszkolaki nie wydawały się dostosowywać sposobu komunikowania się z dziećmi niesłyszącymi. Zamiast tego nadal używali prostej mowy, która była skuteczna w przypadku słyszących, ale nie głuchych partnerów. Pokazuje to izolację głuchego dziecka i dyskredytuje ideę, że umiejętności komunikacyjne słyszącego i głuchego dziecka zostaną wzmocnione przez interakcję ze sobą. W wielu przypadkach słyszące dzieci nie rozumieją, co to znaczy, że inne dziecko jest głuche. Prowadzi to do frustracji, gdy mowa niesłyszącego dziecka nie jest jasna lub gdy głuche dziecko prosi o ciągłe powtarzanie. Strategie komunikacji, które są kulturowo akceptowalne dla głuchego dziecka, takie jak uderzanie w stół lub fizyczne dotykanie innej osoby, mogą również powodować odrzucenie głuchego dziecka przez jego rówieśników, ponieważ takie zachowania nie zawsze są uznawane za akceptowalne w kulturze słyszenia. Badania sugerują, że umieszczenie głuchego dziecka w specjalnych szkołach lub klasach może być bardziej pożądane dla głuchych uczniów niż dla osób z innymi niepełnosprawnościami. Wynika to przede wszystkim z większych korzyści społecznych dla studentów.
  • Resztkowa wiedzą , że dzieci słuchowy może dostęp jest często zagubiony na głuche dzieci. Dziecko słyszące może podsłuchiwać rozmowy dorosłych, telewizję, radio i wiadomości, aby dowiedzieć się o rzeczach, których nie uczono ani nie mówiono mu konkretnie. Inaczej jest w przypadku dziecka niesłyszącego, które w środowisku słyszącym może tylko nauczyć się tego, co jest mu bezpośrednio komunikowane. Prowadzi to często do luk w wiedzy ogólnej, które mogą być szkodliwe zarówno dla sukcesu akademickiego, jak i interakcji społecznych.
  • Efekt upowszechnienia na Deaf kultury jest również kluczowym zagadnieniem dla Głuchych rzeczników kultury . Odsetek dzieci zapisanych do szkół z internatem dla niesłyszących spada, ponieważ wielu słyszących rodziców posyła swoje dziecko do szkoły ogólnodostępnej w nadziei na przygotowanie ich do życia w świecie słyszącym. W przeszłości ośrodkiem kultury Głuchych były szkoły i kluby Głuchych . Tradycje, historie i wartości rozwinęły się i były pielęgnowane w tych warunkach, ale ze względu na niską częstość występowania głuchoty, to samo środowisko nie może być powielane w otoczeniu głównego nurtu. Oprócz zmniejszonej socjalizacji głuchych dzieci w szkole słyszących, orędownicy społeczności Głuchych martwią się również, że zniknięcie stacjonarnych szkół dla Głuchych doprowadzi do osłabienia kultury Głuchych i społeczności.

Alternatywy: czym nie jest mainstreaming

Alternatywą dla włączania uczniów ze specjalnymi potrzebami do głównego nurtu jest separacja, włączenie i wykluczenie ucznia ze szkoły. Zazwyczaj to indywidualne potrzeby ucznia są motorem wyboru mainstreamingu lub innego stylu kształcenia.

Włączanie do głównego nurtu nie obejmuje umieszczania dziecka w pełnym wymiarze godzin w szkole specjalnej .

Włączanie do głównego nurtu nie obejmuje umieszczania dziecka w pełnym wymiarze godzin w zwykłej klasie. Uczeń, który spędza cały dzień w zwykłej klasie z pełnosprawnymi rówieśnikami, jest uważany za w pełni uwzględnionego . Większość uczniów z łagodnymi niepełnosprawnościami, takimi jak dysleksja lub zespół deficytu uwagi , lub z niepełnosprawnościami niepoznawczymi, takimi jak cukrzyca, jest w pełni uwzględniona.

Włączanie do głównego nurtu nie obejmuje nauczania dziecka poza szkołą. Uczeń, który uczy się w instytucji (np. szpital) lub w domu (np. podczas powrotu do zdrowia po ciężkiej chorobie) jest wykluczony. Taki uczeń może otrzymać indywidualne nauczanie lub może uczęszczać na zajęcia w małych grupach. Uczeń, który został wykluczony ze szkoły, mógł zostać wydalony ze szkoły lub nie .

Historia mainstreamingu w amerykańskich szkołach

Przed uchwaleniem w 1975 roku Ustawy o Edukacji dla Wszystkich Niepełnosprawnych Dzieci (EHA) amerykańskie szkoły publiczne kształciły tylko 1 na 5 dzieci niepełnosprawnych. Około 200 000 dzieci z niepełnosprawnościami, takimi jak głuchota lub upośledzenie umysłowe, mieszkało w instytucjach państwowych, które zapewniały ograniczone lub żadne usługi edukacyjne lub rehabilitacyjne, a ponad milion dzieci zostało wykluczonych ze szkoły. Kolejne 3,5 miliona dzieci niepełnosprawnych uczęszczało do szkoły, ale nie otrzymało potrzebnych im usług edukacyjnych. Wiele z tych dzieci było odseparowanych w specjalnych budynkach lub programach, które ani nie pozwalały im na interakcję z uczniami pełnosprawnymi, ani nie zapewniały im nawet podstawowych umiejętności akademickich.

EHA, później przemianowana na Ustawę o Edukacji Osób Niepełnosprawnych (IDEA), wymagała od szkół świadczenia specjalistycznych usług edukacyjnych dla dzieci niepełnosprawnych. Ostatecznym celem była pomoc tym uczniom w prowadzeniu bardziej niezależnego życia w ich społecznościach, przede wszystkim poprzez nakazanie dostępu do ogólnych standardów edukacyjnych systemu szkół publicznych.

Początkowo dzieci niepełnosprawne były często umieszczane w heterogenicznych klasach „edukacji specjalnej”, co utrudniało odpowiednie rozwiązywanie ich trudności. W latach 80. model mainstreamingu zaczął być coraz częściej stosowany ze względu na wymóg umieszczania dzieci w najmniej restrykcyjnym środowisku (Clearinghouse, E. 2003). Uczniowie ze stosunkowo niewielkimi niepełnosprawnościami zostali zintegrowani ze zwykłymi klasami, podczas gdy uczniowie z poważnymi niepełnosprawnościami pozostawali w oddzielnych klasach specjalnych, z możliwością przebywania wśród normalnych uczniów nawet przez kilka godzin dziennie. Wielu rodziców i wychowawców opowiadało się za umożliwieniem uczniom niepełnosprawnym przebywania w klasach razem z ich pełnosprawnymi rówieśnikami.

W 1997 roku IDEA została zmodyfikowana w celu zaostrzenia wymagań dotyczących właściwej integracji uczniów niepełnosprawnych. W IEPs musi bardziej wyraźnie odnoszą się do ogólnego programu nauczania edukacji, dzieci niepełnosprawne muszą być zawarte w większości ocenach stanowych i lokalnych, takich jak egzaminy wyjścia szkół i regularnych sprawozdań z postępu prac muszą być wprowadzone do rodziców. Wszystkie szkoły publiczne w USA ponoszą koszty zapewnienia bezpłatnej odpowiedniej edukacji publicznej zgodnie z wymogami prawa federalnego. Wprowadzanie do głównego nurtu lub włączanie do zwykłych klas edukacyjnych, z dodatkowymi pomocami i usługami w razie potrzeby, jest obecnie preferowanym miejscem dla wszystkich dzieci. Dzieci niepełnosprawne mogą być umieszczane w bardziej ograniczonym środowisku tylko wtedy, gdy charakter lub stopień niepełnosprawności uniemożliwia zapewnienie odpowiedniej edukacji w zwykłej klasie.

Kontekst mainstreamingu w innych krajach

Kontekst australijski

Szacuje się, że w roku 2009 w Australii do szkoły uczęszczało 292 600 dzieci, u których zdiagnozowano niepełnosprawność, również w tym roku zaobserwowano, że wyższy wskaźnik uczestnictwa w zajęciach szkolnych pochodził od dzieci z niepełnosprawnością. niepełnosprawność w porównaniu do dzieci bez niej. Wykazano, że prawie u jednego na dziesięciu chłopców w szkołach (186 000) zdiagnozowano niepełnosprawność, przy czym poziom dziewcząt w szkole (106 600) zdiagnozowanych z niepełnosprawnością wynosił około jednej na szesnaście. W szkołach ogólnodostępnych wykazano, że w szkołach podstawowych wyższa liczba uczniów z niepełnosprawnością wynosi 9,1%, podczas gdy uczniowie szkół średnich tylko 7,4% byli niepełnosprawni. Spośród 71 000 uczniów niepełnosprawnych uczęszczających do szkoły, 64,7% ma poważne lub aktywowane rdzeniem ograniczenie. Udowodniono również, że dzieci specjalnej troski w Australii osiągają lepsze wyniki w nauce, gdy uczęszczają do szkoły ogólnodostępnej, gdzie dano im możliwość zaangażowania się w wyższe poziomy akademickie i zajęcia. Wykazano również, że posiadanie dzieci niepełnosprawnych w szkołach ogólnodostępnych zwiększa niezależną komunikację i umiejętności motoryczne.

W Australii od 2003 r. nastąpiło niewielkie odejście od szkół ogólnodostępnych. Uczniowie niepełnosprawni zaczęli coraz częściej uczęszczać do szkół specjalnych zamiast uczestniczyć w programach ogólnodostępnych w szkołach. Do 2015 r. nastąpił wzrost o 33% uczniów z niepełnosprawnością uczęszczających do szkoły specjalnej. Liczba uczniów z niepełnosprawnością uczęszczających do szkół ogólnodostępnych zmniejszyła się o 22% w tym samym okresie. Ta zmiana w frekwencji szkolnej jest prawdopodobnie odzwierciedleniem doświadczeń uczniów z niepełnosprawnością w poszczególnych typach szkół. Uczniowie niepełnosprawni mogą znaleźć szkoły specjalne, które mają bardziej odpowiednie wsparcie ze względu na stopień lub rodzaj niepełnosprawności, którą mają. Uczniowie z niepełnosprawnością nadal częściej uczęszczają do szkół ogólnodostępnych, pomimo obecnego przesunięcia w kierunku szkół specjalnych. Ta preferencja może być akredytowana w poprawie w australijskim systemie edukacji podczas włączania uczniów do głównego nurtu w zakresie zapewniania uczniom zasobów i dostosowanego wsparcia.

Kontekst Sri Lanki

Dostęp do edukacji specjalnej dla uczniów niepełnosprawnych został wprowadzony na Sri Lance wraz z reformą edukacji ogólnej z 1997 r. Ten akt prawny obejmuje 19 reform, które poprawiły rozwój programów nauczania i szkolenia nauczycieli, oprócz dostępu do edukacji specjalnej. Zmiany wprowadzone w systemie edukacji Sri Lanki, które zostały stworzone przez tę reformę, miały umożliwić uczniom szerszy dostęp do edukacji specjalnej za pomocą programów mainstreaming. W 2000 roku większość zajęć oferowanych uczniom z niepełnosprawnościami była dostępna tylko w specjalnych jednostkach edukacyjnych. W tym samym okresie dzieci niepełnosprawne w wieku szkolnym nie miały lub nie miały dostępu do edukacji w bardzo wysokim stopniu. Niepełnosprawni chłopcy mieli dostęp do edukacji w większym stopniu niż dziewczęta, przy czym chłopcy mieli wskaźnik 59,5%, a dziewczynki tylko 40,5%.

Konwencja Praw Osób Niepełnosprawnych (KPON) została ostatecznie ratyfikowana w Sri Lance w 2016 roku, co było krokiem w dobrym kierunku, co do znaczenia i praw niepełnosprawnych studentów w klasie. Chociaż programy włączania do głównego nurtu Sri Lanki mają na celu włączenie uczniów niepełnosprawnych do głównego nurtu edukacji, Sri Lanka nie poczyniła jeszcze wystarczających postępów, aby wdrożyć jakiekolwiek skuteczne przepisy dotyczące praw osób niepełnosprawnych. Doprowadziło to do braku ram dla programów włączania do głównego nurtu, a także praw dla niepełnosprawnych studentów w tym kraju.

Poważnym problemem na Sri Lance przy próbach wprowadzenia edukacji mainstreamingowej jest zamieszanie związane z tym, czym jest mainstreaming. Brakuje jasności w odniesieniu do terminologii, w tym sposobu, w jaki terminy takie jak włączenie i integracja są używane zamiennie. Problemy związane z brakiem ukierunkowania i zrozumienia z programami mainstreamingu wynikają z nowości takich programów na Sri Lance. Nauczyciele na Sri Lance stwierdzają, że pracując w klasach integracyjnych nie są przygotowani do zarządzania uczniami niepełnosprawnymi, ponieważ nie uczono ich strategii włączania do głównego nurtu, gdy odbywali szkolenia przed lub w trakcie pracy. W systemie edukacji na Sri Lance brakuje dodatkowo wsparcia dydaktycznego w klasie i niewielkiej współpracy między nauczycielami a nauczycielami edukacji specjalnej w szkołach. Aby stworzyć produktywne środowisko mainstreamingu, należy zająć się tymi czynnikami i skorygować je w celu poprawy programów mainstreamingowych na Sri Lance.

Kontekst chiński


Idea edukacji włączającej stała się podejściem i głównym celem edukacji pod koniec ery Mao Tse-tunga . Reforma ta wiązała się z wieloma wyzwaniami, takimi jak nieprzyjmowanie kultury szkolnej, nieodpowiednie przygotowanie nauczycieli oraz brak lub niewystarczające zasoby. Ten obszar geograficzny został poddany tak wielu problemom związanym z gospodarką i socjalizacją. Problemy były spowodowane szybkimi zmianami, które zaszły w kraju. Próby, które zostały podjęte podczas tej reformy w edukacji, spowodowały problemy, ponieważ kraj był tak wyjątkowy pod względem historii, polityki i kultury.

Chiny nie miały szkół dla osób niepełnosprawnych, dopóki misjonarze amerykańscy i europejscy nie utworzyli instytucji dla niewidomych i niesłyszących. Zaczęło się to w XIX wieku w Pekinie i prowincji Shandong. W 1949 r. powstała Chińska Republika Ludowa (ChRL), której populacja przekroczyła 450 milionów. Były tylko 42 szkoły specjalne, do których uczęszczało około 2000 uczniów. Uczniowie uczęszczający do tych szkół specjalnych mieli upośledzenie słuchu lub wzroku. 34 szkoły były prywatne i zarządzane były przez organizacje religijne lub charytatywne. Obiekty te reprezentowały bardziej środowisko domu mieszkalnego. W latach pięćdziesiątych wyzwaniem stała się edukacja, aw ciągu następnych dwudziestu pięciu lat wzrosła liczba szkół specjalnych, a także populacja uczniów uczęszczających do szkół specjalnych. W 1965 r. było do dyspozycji 266 szkół specjalnych, do których uczęszczało 22 850 uczniów. W ciągu następnych dziesięciu lat, czyli w czasie rewolucji kulturalnej , edukacja zatrzymała się i powstały tylko trzy kolejne szkoły. W tym czasie szkoły te ograniczały się do osób z wadami słuchu i wzroku, ale pod wpływem komunizmu sprawy zaczęły się zmieniać w tych szkołach specjalnych i idei kształcenia specjalnego.

Nowym celem edukacji specjalnej było dostosowanie jej do narodowego celu edukacyjnego, a to było wychowanie jednostek, aby odniosły sukces jako robotnicy i socjaliści. Medycyna dokonała skoku z nowym spojrzeniem na edukację wyrównawczą i kompensację deficytów i skoncentrowała się na rehabilitacji psychologicznych i fizjologicznych deficytów uczniów. Wraz ze wszystkimi nowymi zmianami, w 1979 r. Chiny zaczęły uznawać, że dzieci niepełnosprawne intelektualnie powinny uczęszczać do tych szkół specjalnych. W 1987 roku przeprowadzono ogólnokrajową ankietę, która potwierdziła, że ​​około 51 milionów ludzi oraz 8,17 miliona dzieci w wieku szkolnym było niepełnosprawnych. Chiny rozszerzyły idee tego, jakie niepełnosprawności wymagają specjalnego nauczania i zaowocowały sześcioma kategoriami: upośledzenie słuchu i mowy, upośledzenie wzroku, upośledzenie fizyczne, upośledzenie umysłowe, upośledzenie psychiczne i niepełnosprawność sprzężona.

W drugiej połowie lat 80. Deng Xiaoping przewodził narodowi i domagał się skupienia się na rozwoju gospodarczym. Rezultatem tego wzrostu ekonomii było zwiększenie środków na edukację, aw zamian edukacja służy społeczności. Nauka i technologia były sposobem, w jaki system edukacji został doprowadzony do sukcesu. Reforma sugerowała, że ​​w szkołach należy zapewnić większą autonomię oraz że wprowadzenie obowiązku szkolnego jest koniecznością dla wszystkich dzieci. Główną częścią reformy były przepisy dotyczące kształcenia specjalnego. Wzrosło tempo umieszczania uczniów, którym w przeszłości odmawiano dostępu do szkół. Było tak wiele dzieci potrzebujących edukacji i nauczyli się, jak skutecznie je do nich dotrzeć.

Cele takie jak równe szanse i doskonałość dla wszystkich były celem post-maochińskim. W 1982 roku nowe przepisy nakazywały edukację i wsparcie społeczne dla osób ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. W 1986 roku Narodowy Kongres Ludowy uchwalił Ustawę o szkolnictwie obowiązkowym Chińskiej Republiki Ludowej . Popierało to ideę, że państwa muszą tworzyć specjalne szkoły lub klasy dla osób z niepełnosprawnością słuchu, wzroku lub intelektu. Prawo to zapoczątkowało powstanie w Chinach fundacji edukacji specjalnej.

Od lat 80. Chiny umieszczają dzieci niepełnosprawne w klasach edukacji ogólnej w dzielnicach, w których mieszkają. Ten pomysł nazywa się sui ban jiu du i oznacza to po prostu „uczenie się w zwykłej klasie”. Uczniowie wymagający specjalnych usług edukacyjnych są umieszczani w klasach ogólnokształcących z więcej niż jednego powodu. Pomogło to rozwiązać problemy niskiego wskaźnika skolaryzacji dzieci niepełnosprawnych oraz braku nauczycieli nauczania specjalnego. Stało się to bardzo udanym i skutecznym podejściem edukacyjnym w Chinach.

W oświadczeniu z Salamanki zwrócono się do krajów o zbadanie idei edukacji włączającej i przyjęcie jej, aby pomóc w osiągnięciu Edukacji dla Wszystkich. Włączenie było pomysłem, który pomógł ludziom wyobrazić sobie, że każdy ma prawo do nauki i pełnego uczestnictwa w klasie. To wzmocniło wszystkich zaangażowanych i przyjęło różnicę i różnorodność. Chodzi o równe szanse dla efektywnej edukacji. Chodzi o to, aby dzieci miały możliwość korzystania z usług w wysokiej jakości i odpowiednich do wieku klasach edukacji ogólnej. Chodzi o wsparcie ze wszystkich stron i świadomość, że są akceptowani i należą do tej społeczności. Chodzi o dotarcie i zaspokojenie potrzeb wszystkich uczniów i taki jest cel systemu edukacji w Chinach.

Zobacz też

Bibliografia

Linki zewnętrzne