Nauczenie się drugiego języka - Second-language acquisition

Akwizycja drugiego języka ( SLA ), czasami nazywana nauką drugiego języka — inaczej nazywana akwizycją L2 ( język 2 ) , to proces, w którym ludzie uczą się drugiego języka . Nauka w drugim języku jest również dyscypliną naukową poświęconą badaniu tego procesu. Dziedzina przyswajania drugiego języka jest subdyscypliną lingwistyki stosowanej, ale przyciąga również uwagę badaczy z wielu innych dyscyplin, takich jak psychologia i edukacja .

Centralnym tematem badań SLA jest interjęzyk : koncepcja, że ​​język, którego używają uczniowie, nie jest po prostu wynikiem różnic między językami, które już znają, a językiem, którego się uczą, ale kompletnym systemem językowym sam w sobie , z własnymi regułami systematycznymi. Ten interjęzyk rozwija się stopniowo, w miarę jak uczniowie mają kontakt z językiem docelowym. Kolejność, w jakiej uczący się nabywają cechy swojego nowego języka, pozostaje niezwykle stała, nawet w przypadku uczniów posługujących się różnymi językami ojczystymi i niezależnie od tego, czy mieli nauczanie języka. Jednak języki, które uczący się już znają, mogą mieć znaczący wpływ na proces uczenia się nowego. Ten wpływ jest znany jako transfer języka .

Wydaje się, że głównym czynnikiem wpływającym na SLA jest język, który otrzymują uczniowie. Uczniowie stają się bardziej zaawansowani, im dłużej są zanurzeni w języku, którego się uczą, i im więcej czasu poświęcają na dobrowolne czytanie. Hipoteza wejście opracowany przez językoznawcy Stephen Krashena theorizes że wejście zrozumiały sam jest konieczne dla drugiego języka. Krashen rozróżnia przyswajanie języka od uczenia się języka (rozróżnienie przyswajanie i uczenie się), twierdząc, że przyswajanie jest procesem podświadomym, podczas gdy uczenie się jest procesem świadomym. Zgodnie z tą hipotezą proces akwizycji w L2 (Język 2) jest taki sam, jak akwizycja L1 (Język 1). Z drugiej strony uczenie się odnosi się do świadomego uczenia się i analizy poznawanego języka. Krashen twierdzi, że świadomie wyuczone reguły językowe odgrywają ograniczoną rolę w używaniu języka, służąc jako monitor, który może sprawdzać wyniki w drugim języku pod kątem formy — zakładając, że uczący się ma czas, wystarczającą wiedzę i skłonności (hipoteza monitora). Późniejsze prace innych badaczy nad hipotezą interakcji i zrozumiałą hipotezą wyników sugerują, że możliwości uzyskiwania wyników i interakcji mogą być również konieczne, aby uczący się mogli osiągnąć bardziej zaawansowany poziom.

Badania nad tym, jak dokładnie uczniowie przyswajają nowy język, obejmują kilka różnych obszarów. Skupiamy się na dostarczeniu dowodu, czy podstawowe umiejętności językowe są wrodzone (natura), nabyte (wychowanie) lub połączenie tych dwóch atrybutów. Podejścia kognitywne w badaniach SLA zajmują się procesami w mózgu, które leżą u podstaw przyswajania języka, na przykład jak zwracanie uwagi na język wpływa na zdolność uczenia się go lub jak przyswajanie języka jest powiązane z pamięcią krótkotrwałą i długotrwałą. Podejścia socjokulturowe odrzucają pogląd, że SLA jest zjawiskiem czysto psychologicznym i próbują wyjaśnić je w kontekście społecznym. Niektóre kluczowe czynniki społeczne, które wpływają na SLA, to poziom zanurzenia, połączenie ze społecznością L2 i płeć. Podejścia lingwistyczne rozważają język oddzielnie od innych rodzajów wiedzy i próbują wykorzystać wyniki szerszego badania językoznawstwa do wyjaśnienia SLA. Istnieje również wiele badań dotyczących wpływu poszczególnych czynników, takich jak wiek i strategie uczenia się, na SLA. Powszechnie dyskutowanym tematem dotyczącym wieku w SLA jest hipoteza okresu krytycznego , która sugeruje, że jednostki tracą zdolność do pełnej nauki języka po określonym wieku w dzieciństwie. Innym tematem zainteresowania SLA są różnice między uczniami dorosłymi i dziećmi. Strategie uczenia się są powszechnie klasyfikowane jako strategie uczenia się lub strategie komunikacyjne i są opracowywane w celu poprawy ich odpowiednich umiejętności nabywania. Czynniki afektywne to czynniki emocjonalne, które wpływają na zdolność jednostki do nauki nowego języka. Powszechnymi czynnikami afektywnymi, które wpływają na akwizycję, są lęk, osobowość, postawy społeczne i motywacja.

Osoby mogą również utracić język w wyniku procesu zwanego wyczerpywaniem się drugiego języka . Jest to często spowodowane brakiem używania lub kontaktem z językiem w miarę upływu czasu. Nasilenie ścierania zależy od wielu czynników, w tym poziomu biegłości , wieku, czynników społecznych i motywacji w momencie przejęcia. Wreszcie badania w klasie dotyczą wpływu nauczania języka na przyswajanie.

Definicje

Drugi język odnosi się do każdego języka wyuczonego oprócz pierwszego języka danej osoby ; chociaż pojęcie to nosi nazwę przyswajania drugiego języka, może również obejmować naukę trzeciego, czwartego lub kolejnych języków . Przyswajanie drugiego języka odnosi się do tego, co robią uczniowie; nie odnosi się do praktyk w nauczaniu języków , chociaż nauczanie może wpływać na przyswajanie. Termin nabywanie był pierwotnie używany do podkreślenia nieświadomego charakteru procesu uczenia się, ale w ostatnich latach uczenie się i nabywanie stały się w dużej mierze synonimami.

SLA może obejmować naukę języka odziedziczonego , ale zwykle nie obejmuje dwujęzyczności . Większość badaczy SLA postrzega dwujęzyczność jako efekt końcowy uczenia się języka, a nie sam proces, i postrzega ten termin jako odnoszący się do płynności językowej podobnej do języka ojczystego. Pisarze zajmujący się takimi dziedzinami, jak edukacja i psychologia, często jednak luźno używają dwujęzyczności w odniesieniu do wszystkich form wielojęzyczności . SLA również nie należy porównywać z nauką języka obcego ; raczej uczenie się drugiego języka i uczenie się języków obcych obejmuje te same podstawowe procesy w różnych sytuacjach.

Badania tle

Dyscyplina akademicka przyswajania drugiego języka jest subdyscypliną lingwistyki stosowanej . Jest szeroko zakrojony i stosunkowo nowy. Poza różnymi gałęziami językoznawstwa przyswajanie drugiego języka jest również ściśle związane z psychologią i edukacją. Aby oddzielić dyscypliny akademickiej z samego procesu uczenia się, na warunkach drugiego języka badawcze nabycie , studia drugiego języka , a drugi język badania akwizycji są również używane.

Badania SLA rozpoczęły się jako dziedzina interdyscyplinarna; z tego powodu trudno jest określić dokładną datę rozpoczęcia. Jednak szczególnie dwa artykuły są postrzegane jako kluczowe dla rozwoju nowoczesnych badań nad SLA: esej Pit Cordera z 1967 r. The Significance of Learners' Errors oraz Larry Selinker z 1972 r . Interlanguage . W następnych dziesięcioleciach pole bardzo się rozwinęło. Od lat 80. SLA badano z różnych perspektyw dyscyplinarnych i teoretycznych. Na początku XXI wieku niektóre badania sugerowały równoważność między przyswajaniem języków ludzkich i języków komputerowych (np. Java) przez dzieci w wieku od 5 do 11 lat, chociaż nie zostało to powszechnie zaakceptowane przez nauczycieli. Znaczący podejść w dziedzinie są dziś systemowych językoznawstwo funkcjonalne, teoria społeczno-kulturowe, językoznawstwo kognitywne, Noam Chomsky „s uniwersalny gramatyki , umiejętność teoria nabycie i koneksjonizm .

Odbyło się wiele dyskusji na temat tego, w jaki sposób uczy się języka, a wiele kwestii wciąż pozostaje nierozwiązanych. Istnieje wiele teorii dotyczących przyswajania drugiego języka, ale żadna z nich nie jest akceptowana jako pełne wyjaśnienie przez wszystkich badaczy SLA. Ze względu na interdyscyplinarny charakter dziedziny SLA nie oczekuje się, że stanie się to w dającej się przewidzieć przyszłości. Chociaż podjęto próby stworzenia bardziej ujednoliconego opisu, który próbuje połączyć badania nad przyswajaniem pierwszego języka z badaniami nad nauką drugiego języka.

Gradacja

Stephen Krashen dzieli proces przyswajania drugiego języka na pięć etapów: przedprodukcja, wczesna produkcja, wyłanianie się mowy, pośrednia płynność i zaawansowana płynność. Pierwszy etap, preprodukcja, znany jest również jako okres milczenia . Uczniowie na tym etapie mają receptywne słownictwo do 500 słów, ale nie mówią jeszcze w swoim drugim języku. Nie wszyscy uczniowie przechodzą okres ciszy. Niektórzy uczniowie zaczynają mówić od razu, chociaż ich wyniki mogą polegać raczej na naśladowaniu niż na kreatywnym użyciu języka. Inni mogą być zobowiązani do mówienia od samego początku w ramach kursu językowego. W przypadku uczniów, którzy przechodzą okres milczenia, może to trwać około trzech do sześciu miesięcy.

Drugim etapem przyswajania wiedzy przez Krashena jest wczesna produkcja, podczas której uczniowie są w stanie mówić krótkimi frazami składającymi się z jednego lub dwóch słów. Mogą również zapamiętywać fragmenty języka, chociaż mogą popełniać błędy podczas ich używania. Uczący się zazwyczaj mają zarówno aktywne, jak i receptywne słownictwo składające się z około 1000 słów. Ten etap trwa zwykle około sześciu miesięcy.

Trzeci etap to pojawienie się mowy. Na tym etapie słownictwo uczniów wzrasta do około 3000 słów i mogą oni komunikować się za pomocą prostych pytań i zwrotów. Często popełniają błędy gramatyczne.

Czwarty etap to pośrednia płynność. Na tym etapie uczniowie mają słownictwo obejmujące około 6000 słów i mogą używać bardziej skomplikowanych struktur zdaniowych. Mogą również dzielić się swoimi przemyśleniami i opiniami. Uczniowie mogą popełniać częste błędy przy bardziej skomplikowanych strukturach zdań.

Ostatnim etapem jest zaawansowana płynność, którą zwykle osiąga się od pięciu do dziesięciu lat nauki języka. Uczniowie na tym etapie mogą funkcjonować na poziomie zbliżonym do native speakerów.

Krashen opracował również szereg hipotez omawiających naturę procesów myślowych uczących się drugiego języka oraz rozwój samoświadomości podczas przyswajania drugiego języka. Najważniejszymi z tych hipotez są teoria monitora i hipoteza filtra afektywnego.

Trudność językowa i czas nauki

Czas potrzebny do osiągnięcia wysokiego poziomu biegłości może się różnić w zależności od wyuczonego języka. W przypadku rodzimych użytkowników języka angielskiego pewne dane szacunkowe zostały dostarczone przez Instytut Służby Zagranicznej (FSI) Departamentu Stanu USA — który zebrał przybliżone oczekiwania dotyczące uczenia się wielu języków dla ich profesjonalnego personelu (rodowici angielscy, którzy na ogół znają już inne Języki). Języki kategorii I obejmują np. włoski i szwedzki (24 tygodnie lub 600 godzin lekcyjnych) oraz francuski (30 tygodni lub 750 godzin lekcyjnych). Kategoria II Języki obejmują niemiecki, haitański kreolski, indonezyjski, malajski, suahili (ok. 36 tygodni lub 900 godzin lekcyjnych). Kategoria III Języki obejmują wiele języków, takich jak fiński, polski, rosyjski, tagalog, wietnamski i wiele innych (ok. 44 tygodnie, 1100 godzin lekcyjnych).

Spośród 63 przeanalizowanych języków, pięć najtrudniejszych do osiągnięcia biegłości w mówieniu i czytaniu, wymagających 88 tygodni (2200 godzin lekcyjnych, języki kategorii IV ), to arabski , kantoński , mandaryński , japoński i koreański . Zarówno Instytut Służby Zagranicznej, jak i Narodowe Centrum Tłumaczeń Wirtualnych zauważają, że japoński jest zazwyczaj trudniejszy do nauczenia niż inne języki w tej grupie.

Istnieją inne rankingi trudności językowych, jak ten opracowany przez Centrum Językowe Służby Dyplomatycznej Brytyjskiego Ministerstwa Spraw Zagranicznych, który wymienia trudne języki w klasie I (kantoński, japoński, koreański, mandaryński); łatwiejsze języki są w klasie V (np. afrikaans, bislama, kataloński, francuski, hiszpański, szwedzki).

Hipoteza wąskiego gardła

Hipoteza wąskiego gardła ma na celu zidentyfikowanie elementów gramatyki, które są łatwiejsze lub trudniejsze do zdobycia niż inne. Twierdzi, że morfologia funkcjonalna jest wąskim gardłem przyswajania języka, co oznacza, że ​​jest trudniejsza niż inne dziedziny językowe, takie jak składnia, semantyka i fonologia, ponieważ łączy cechy składniowe, semantyczne i fonologiczne, które wpływają na znaczenie zdania. Na przykład znajomość formacji czasu przeszłego w języku angielskim wymaga zarówno wzorców fonologicznych, takich jak allomorfy na końcu czasownika, jak i form czasownika nieregularnego. Pozyskiwanie artykułów jest również trudne dla osób posługujących się językami L1 bez artykułów, takich jak koreański i rosyjski. W jednym badaniu porównano osądy ucznia dotyczące cechy syntaktycznej V2 i właściwości morfologicznej, zgodności podmiotu z orzeczeniem , za pomocą zadania oceny akceptowalności . Naukowcy odkryli, że chociaż osoby posługujące się językiem norweskim, które uczą się języka angielskiego na poziomie średnim i zaawansowanym, mogły z powodzeniem ocenić gramatykę V2, mieli znacznie większe trudności z porozumieniem podmiot-czasownik, co przewiduje hipoteza wąskiego gardła.

Pomijając poznawcze i naukowe powody znaczenia tej teorii, hipoteza wąskiego gardła może również przynieść praktyczne korzyści, ponieważ nauczyciele mogą zmaksymalizować swój czas i skupić się na trudnych problemach w klasach SLA, zamiast zwracać uwagę na pojęcia, które można zrozumieć ze względną łatwością.

Hipoteza efektów skumulowanych

Ta hipoteza głosi, że przyswajanie drugiego języka może powodować dodatkowe trudności u dzieci ze specyficznymi zaburzeniami językowymi (SLI), których opóźnienie językowe rozciąga się na lata szkolne z powodu deficytów pamięci werbalnej i mechanizmów przetwarzania w porównaniu z dziećmi z typowym rozwojem (TD). Istniejące badania nad osobami z SLI i dwujęzycznością są ograniczone i dlatego potrzebne są dane pokazujące, jak wspierać dwujęzyczny rozwój dzieci z SLI. „Skumulowany” odnosi się do połączenia skutków zarówno wewnętrznych deficytów w nauce języka, jak i zewnętrznych komplikacji w zakresie wkładu i doświadczenia spowodowanych dwujęzycznością, co z kolei może przytłoczyć uczącego się SLI. Teoria przewiduje, że dwujęzyczne dzieci z SLI będą w niekorzystnej sytuacji, pozostając w tyle za swoimi jednojęzycznymi rówieśnikami z SLI i dwujęzycznymi rówieśnikami z TD. W badaniu podłużnym Paradis zbadano nabywanie morfologii napiętej w czasie u dzieci z SLI, które uczą się angielskiego jako drugiego języka. Badanie wykazało, że profil przyswajania u dzieci z SLI jest podobny do tych zgłaszanych dla dzieci jednojęzycznych z SLI i TD, wykazując niezgodności z CEH. Dostarczyło to dowodów na to, że SLA nie zaszkodzi negatywnie dzieciom z SLI i może w rzeczywistości być korzystne.

Porównania z akwizycją pierwszego języka

Dorośli, którzy uczą się drugiego języka, różnią się od dzieci uczących się pierwszego języka na co najmniej trzy sposoby: dzieci wciąż rozwijają swój mózg, podczas gdy dorośli mają dojrzałe umysły, a dorośli mają przynajmniej pierwszy język, który orientuje ich myślenie i mówienie. Chociaż niektórzy dorośli uczący się drugiego języka osiągają bardzo wysoki poziom biegłości, wymowa zwykle nie jest natywna. Ten brak rodzimej wymowy u dorosłych można wyjaśnić hipotezą okresu krytycznego . Kiedy mowa ucznia stabilizuje się, nazywa się to fosylizacją.

Niektóre błędy, które uczniowie drugiego języka popełniają w swojej mowie, pochodzą z ich pierwszego języka. Na przykład Hiszpanie uczący się angielskiego mogą powiedzieć „pada deszcz” zamiast „pada deszcz”, pomijając temat zdania. Ten rodzaj wpływu pierwszego języka na drugi nazywany jest negatywnym przekazem językowym . Jednak osoby mówiące po francusku uczące się angielskiego zwykle nie popełniają tego samego błędu, pomijając „to” w „pada deszcz”. Dzieje się tak dlatego, że zaimkowe i bezosobowe tematy zdaniowe mogą być pominięte (lub, jak w tym przypadku, nie są używane w pierwszej kolejności) w języku hiszpańskim, ale nie francuskim. Osoba francuskojęzyczna, która potrafi używać zaimkowego tematu zdania podczas mówienia po angielsku, jest przykładem pozytywnego przekazu językowego. Nie wszystkie błędy występują w ten sam sposób; nawet dwie osoby posługujące się tym samym językiem ojczystym, uczące się tego samego drugiego języka, nadal mają potencjał do wykorzystywania różnych części swojego języka ojczystego. Podobnie te same dwie osoby mogą rozwinąć niemal natywną biegłość w różnych formach gramatyki.

Ponadto, kiedy ludzie uczą się drugiego języka, sposób, w jaki mówią ojczystym językiem, zmienia się w subtelny sposób. Zmiany te mogą dotyczyć dowolnego aspektu języka, od wymowy i składni po gesty wykonywane przez ucznia i cechy języka, które zwykle zauważa. Na przykład francuscy użytkownicy, którzy mówią po angielsku jako drugim języku, wymawiali dźwięk /t/ po francusku inaczej niż osoby jednojęzyczne po francusku. Ten rodzaj zmiany w wymowie stwierdzono już na początku nauki drugiego języka; na przykład anglojęzyczni wymawiali angielskie dźwięki /ptk/, a także angielskie samogłoski, po rozpoczęciu nauki koreańskiego. Ten wpływ drugiego języka na pierwszy skłonił Vivian Cook do zaproponowania idei multikompetencji , która postrzega różne języki, którymi posługuje się dana osoba, nie jako oddzielne systemy, ale jako powiązane systemy w jej umyśle.

Język ucznia

Język ucznia to pisany lub mówiony język stworzony przez ucznia. Jest to również główny rodzaj danych wykorzystywanych w badaniach akwizycji w drugim języku. Wiele badań nad przyswajaniem drugiego języka dotyczy wewnętrznej reprezentacji języka w umyśle ucznia oraz tego, jak te reprezentacje zmieniają się w czasie. Nie jest jeszcze możliwe sprawdzenie tych reprezentacji bezpośrednio za pomocą skanów mózgu lub podobnych technik, więc badacze SLA są zmuszeni do wyciągania wniosków na temat tych zasad z mowy lub pisma uczniów.

Interjęzyk

Pierwotnie próby opisania języka ucznia opierały się na porównaniu różnych języków i analizie błędów uczniów . Jednak te podejścia nie były w stanie przewidzieć wszystkich błędów, które popełnili uczący się podczas nauki drugiego języka. Na przykład osoby posługujące się językiem serbsko-chorwackim uczącym się angielskiego mogą powiedzieć „Co teraz robi Pat?”, chociaż nie jest to poprawne zdanie w żadnym z języków. Ponadto Yip odkrył, że czasowniki ergatywne w języku angielskim są regularnie błędnie pasywowane przez osoby uczące się języka angielskiego na poziomie L2, których pierwszym językiem jest mandaryński. Na przykład nawet zaawansowani uczniowie mogą formułować wypowiedzi typu „co się stało?” pomimo faktu, że ta konstrukcja nie ma oczywistego źródła ani w L1, ani w L2. Może to być spowodowane tym, że użytkownicy języka L2 interpretują ergatywy jako przechodnie , ponieważ są to jedyne rodzaje czasowników, które umożliwiają pasywację w języku angielskim.

Aby wyjaśnić tego rodzaju błąd systematyczny, opracowano koncepcję interjęzyka . Interjęzyk to nowy system językowy w umyśle osoby uczącej się drugiego języka. Interjęzyk uczącego się nie jest wadliwą wersją języka, którego się uczy, wypełnioną przypadkowymi błędami, ani nie jest językiem opartym wyłącznie na błędach wprowadzonych z pierwszego języka ucznia. Jest to raczej język sam w sobie, z własnymi regułami systematycznymi. Możliwe jest spojrzenie na większość aspektów języka z perspektywy międzyjęzykowej, w tym gramatykę , fonologię , leksykon i pragmatykę .

Istnieją trzy różne procesy, które wpływają na tworzenie międzyjęzyków:

  • Transfer języka . Uczniowie wracają do swojego języka ojczystego, aby pomóc w stworzeniu swojego systemu językowego. Transfer może być pozytywny, tj. promujący naukę, lub negatywny, tj. prowadzić do błędów. W tym drugim przypadku językoznawcy również posługują się terminem błąd interferencji.
  • Nadmierna generalizacja . Uczniowie używają reguł z drugiego języka mniej więcej w taki sam sposób, w jaki dzieci nadmiernie uogólniają w swoim pierwszym języku. Na przykład uczeń może powiedzieć „I poszedłem do domu”, przesadnie uogólniając angielską zasadę dodawania -ed w celu utworzenia form czasownika czasu przeszłego. Angielskie dzieci wytwarzają również formy takie jak goed , sticked i bringed . Niemieckie dzieci w równym stopniu rozciągają regularne formy czasu przeszłego, jak i formy nieregularne.
  • Uproszczenie . Uczniowie używają bardzo uproszczonej formy języka, podobnej do mowy dzieci lub w pidgins . Może to być związane z uniwersaliami językowymi .

Pojęcie interjęzyka stało się bardzo rozpowszechnione w badaniach SLA i często jest podstawowym założeniem badaczy.

Sekwencje w przyswajaniu angielskiej morfologii fleksyjnej

1. Liczba mnoga -s Dziewczyny idą .
2. progresywny -ing Dziewczyny idą .
3. Formy kopuły be Dziewczyny są tutaj .
4. Pomocnicze formy be Dziewczyny idą .
5. Określone i nieokreślone
wyroby te i A
Dziewczyny idą .
6. Nieregularny czas przeszły Dziewczyny poszły .
7. Trzecia osoba -s Dziewczyna idzie .
8. Zaborczy ' s Książka dziewczynki .
Typowa kolejność przyswajania języka angielskiego, zgodnie z książką Vivian Cook z 2008 r. Uczenie się drugiego języka i nauczanie języka .

W latach siedemdziesiątych kilka badań dotyczyło kolejności, w jakiej uczący się przyswajali różne struktury gramatyczne. Badania te wykazały, że w tej kolejności nastąpiła niewielka zmiana wśród uczniów posługujących się różnymi językami ojczystymi. Co więcej, pokazało, że kolejność była taka sama dla dorosłych i dzieci i że nie zmieniała się nawet, jeśli uczeń miał lekcje języka. Popierało to ideę, że w uczeniu się drugiego języka zaangażowane są czynniki inne niż transfer językowy i stanowiło mocne potwierdzenie koncepcji interjęzyka.

Jednak badania nie wykazały, że zamówienia były dokładnie takie same. Chociaż istniały znaczące podobieństwa w kolejności, w jakiej wszyscy uczący się uczyli gramatyki drugiego języka, nadal istniały pewne różnice między osobami i uczniami posługującymi się różnymi językami pierwszymi. Trudno również powiedzieć, kiedy dokładnie poznano strukturę gramatyczną, ponieważ uczniowie mogą używać struktur poprawnie w niektórych sytuacjach, ale nie w innych. Dlatego trafniej jest mówić o sekwencjach nabywania, w których określone cechy gramatyczne w języku są nabywane przed lub po pewnych innych, ale ogólny porządek nabywania jest mniej sztywny. Na przykład, jeśli ani cecha B, ani cecha D nie mogą być nabyte, dopóki cecha A nie zostanie nabyta (cecha B i D zależą od A), a cecha C zależy od B, ale D nie zależy od B (a zatem od C) , to możliwe są kolejność akwizycji (A, B, C, D) i (A, D, B, C), ponieważ oba są poprawnymi kolejnościami topologicznymi .

Umiejętność uczenia się i umiejętność uczenia się

Uczenie się pojawiło się jako teoria wyjaśniająca sekwencje rozwojowe, które zasadniczo zależą od zasad uczenia się, które są postrzegane jako fundamentalne mechanizmy przyswajania języka w teorii uczenia się. Niektóre przykłady zasad uczenia się obejmują zasadę wyjątkowości i zasadę podzbioru. Zasada niepowtarzalności odnosi się do preferencji uczących się w zakresie odwzorowania jeden-do-jednego między formą a znaczeniem, podczas gdy zasada podzbioru zakłada, że ​​uczący się są konserwatywni, ponieważ zaczynają od najwęższej przestrzeni hipotez, która jest zgodna z dostępnymi danymi. Obie te zasady zostały wykorzystane do wyjaśnienia zdolności dzieci do oceny gramatyki pomimo braku wyraźnych dowodów negatywnych. Zostały one również wykorzystane do wyjaśnienia błędów w SLA, ponieważ tworzenie nadzbiorów może sygnalizować nadmierną generalizację, powodując akceptację lub produkcję niegramatycznych zdań.

Hipoteza Pienemann'a o zdolności uczenia się opiera się na założeniu, że istnieje hierarchia etapów przyswajania, a nauczanie w SLA powinno być zgodne z aktualnym statusem przyswajania uczących się. Rozpoznawanie etapów rozwoju uczniów jest ważne, ponieważ umożliwia nauczycielom przewidywanie i klasyfikowanie błędów w nauce. Ta hipoteza przewiduje, że nabywanie L2 może być promowane tylko wtedy, gdy uczący się są gotowi na zdobycie danych przedmiotów w naturalnym kontekście. Jednym z celów teorii zdolności do uczenia się jest ustalenie, które zjawiska językowe są podatne na skostnienie, przy czym niektórzy uczniowie L2 nadal popełniają błędy pomimo obecności odpowiednich danych wejściowych.

Zmienność

Chociaż przyswajanie drugiego języka przebiega w dyskretnych sekwencjach, nie przechodzi z jednego kroku sekwencji do następnego w sposób uporządkowany. Podczas przechodzenia z jednego etapu do następnego mogą występować znaczne różnice w cechach interjęzyka uczniów. Na przykład w jednym badaniu przeprowadzonym przez Roda Ellisa uczeń użył zarówno opcji „Nie patrz na moją kartę”, jak i „Nie patrz na moją kartę” podczas gry w bingo. Niewielki ułamek zróżnicowania międzyjęzykowego to zmienność swobodna , gdy uczący się używa dwóch form zamiennie. Jednak większość zmienności to zmienność systemowa, zmienność , która zależy od kontekstu wypowiedzi wypowiadanych przez uczącego się. Formy mogą się różnić w zależności od kontekstu językowego, np. czy podmiotem zdania jest zaimek czy rzeczownik; mogą się różnić w zależności od kontekstu społecznego, np. używanie formalnych wyrażeń z przełożonymi i nieformalnych wyrażeń z przyjaciółmi; a także mogą się różnić w zależności od kontekstu psycholingwistycznego, czyli innymi słowy, od tego, czy uczniowie mają możliwość zaplanowania tego, co mają do powiedzenia. Przyczyny zmienności są przedmiotem wielkiej debaty wśród badaczy SLA.

Przeniesienie języka

Ważną różnicą między przyswajaniem pierwszego języka a przyswajaniem drugiego języka jest to, że na proces przyswajania drugiego języka wpływają języki, które uczeń już zna. Ten wpływ jest znany jako transfer języka . Transfer językowy jest złożonym zjawiskiem wynikającym z interakcji między wcześniejszą wiedzą językową uczących się, wprowadzanym przez nich wkładem w języku docelowym, z którym się stykają, oraz ich procesami poznawczymi. Transfer językowy nie zawsze odbywa się z języka ojczystego ucznia; może również pochodzić z drugiego lub trzeciego języka. Nie ogranicza się też do żadnej konkretnej dziedziny języka; transfer języka może zachodzić w gramatyce, wymowie, słownictwie, dyskursie i czytaniu.

Transfer języka często występuje, gdy uczący się wyczuwają podobieństwo między cechą języka, który już znają, a cechą języka, który opracowali. Jeśli tak się stanie, przyswajanie bardziej skomplikowanych form językowych może być opóźnione na rzecz prostszych form językowych, które przypominają język znany uczniowi. Uczniowie mogą również w ogóle odmówić używania niektórych form językowych, jeśli są postrzegani jako zbyt odlegli od swojego pierwszego języka.

Transfer języka był przedmiotem kilku badań, a wiele jego aspektów pozostaje niewyjaśnionych. Zaproponowano różne hipotezy wyjaśniające transfer języka, ale nie ma jednego powszechnie akceptowanego wyjaśnienia, dlaczego tak się dzieje.

Niektórzy językoznawcy do opisu tego zjawiska wolą stosować wpływy międzyjęzykowe. Badania na dzieciach dwujęzycznych wskazują na dwukierunkowy wpływ międzyjęzykowy; na przykład Nicoladis (2012) podał, że dwujęzyczne dzieci w wieku od trzech do czterech lat wytwarzają konstrukcje peryfrakcyjne podobne do francuskiego, np. „kapelusz psa” i niegramatyczne, podobne do angielskiego, odwrócone struktury dzierżawcze, np. „ chien chapeau ” (kapelusz psa) znacznie więcej niż ich jednojęzyczni rówieśnicy. Chociaż oczekuje się konstrukcji perifrasycznych, ponieważ są one gramatyczne zarówno w języku angielskim, jak i francuskim, odwrócone dzierżawcze w języku francuskim są niegramatyczne, a zatem nieoczekiwane.

W badaniu badającym wpływ międzyjęzykowy na kolejność wyrazów poprzez porównanie holenderskich i angielskich dzieci dwujęzycznych i jednojęzycznych dzieci, Unsworth odkrył, że dzieci dwujęzyczne częściej akceptują niepoprawną kolejność słów V2 w języku angielskim niż jednojęzyczne z czasownikami pomocniczymi i głównymi. Dominacja była predyktorem tego zjawiska; Dzieci z dominacją holenderską wykazywały mniejszą wrażliwość na szyk wyrazów niż dzieci z dominacją języka angielskiego, chociaż efekt ten był niewielki i występowały indywidualne różnice.

Dominacja językowa

Termin dominacja językowa może być zdefiniowany w kategoriach różnic w częstotliwości używania i różnic w biegłości w dwujęzyczności. To, jak podstawowy lub zaawansowany będzie poziom L2 mówcy, zależy od złożonego zakresu czynników środowiskowych, indywidualnych i innych. Dominacja językowa może z czasem ulec zmianie poprzez proces wyczerpywania się języka, w którym niektóre umiejętności L2 zaczynają dorównywać lub nawet wyprzedzać umiejętności L1. Badania sugerują korelację między ilością ekspozycji językowej a wpływem międzyjęzykowym; Uważa się, że dominacja językowa ma wpływ na kierunek przekazu. Jedno z badań wykazało, że transfer jest asymetryczny i przewidywany przez dominację, ponieważ dominujące dzieci kantońskie wykazały wyraźny transfer składniowy w wielu obszarach gramatyki z kantońskiego na angielski, ale nie odwrotnie. MLU , średnia długość wypowiedzi, jest powszechnym miernikiem produktywności językowej i dominacji językowej u dzieci.

Wejście i interakcja

Wydaje się, że głównym czynnikiem wpływającym na przyswajanie języka jest wkład, jaki otrzymuje uczący się. Stephen Krashen zajął bardzo mocne stanowisko w kwestii znaczenia danych wejściowych, twierdząc, że zrozumiałe dane wejściowe to wszystko, co jest niezbędne do przyswajania drugiego języka. Krashen wskazał na badania pokazujące, że czas pobytu osoby w obcym kraju jest ściśle powiązany z poziomem przyswajania języka. Dalsze dowody na wkład pochodzą z badań nad czytaniem: duże ilości bezpłatnego dobrowolnego czytania mają znaczący pozytywny wpływ na słownictwo, gramatykę i pisanie uczniów. Wejście to również mechanizm, dzięki któremu ludzie uczą się języków zgodnie z uniwersalnym modelem gramatycznym .

Istotny może być również rodzaj danych wejściowych. Jedną z zasad teorii Krashena jest to, że dane wejściowe nie powinny być sekwencjonowane gramatycznie. Twierdzi, że takie sekwencjonowanie, jakie można znaleźć w salach językowych, gdzie lekcje polegają na ćwiczeniu „struktury dnia”, nie jest konieczne, a nawet może być szkodliwe.

Chociaż wkład ma kluczowe znaczenie, twierdzenie Krashena, że tylko wkład ma znaczenie w przyswajaniu drugiego języka, zostało zaprzeczone w nowszych badaniach. Na przykład uczniowie zapisani na programy immersyjne w języku francuskim w Kanadzie nadal konstruowali gramatykę nie ojczystą, kiedy mówili, mimo że mieli przez lata lekcje skoncentrowane na znaczeniu, a ich umiejętności słuchania były statystycznie na poziomie rodzimym. Wydaje się, że wyniki odgrywają ważną rolę i, między innymi, mogą pomóc uczącym się uzyskać informację zwrotną, sprawić, by skoncentrowali się na formie tego, co mówią, i pomóc im zautomatyzować znajomość języka. Procesy te zostały skodyfikowane w teorii zrozumiałego wyjścia .

Badacze wskazali również, że interakcja w drugim języku jest ważna dla przyswajania wiedzy. Zgodnie z hipotezą interakcji Longa warunki przyswajania są szczególnie dobre podczas interakcji w drugim języku; w szczególności warunki są dobre, gdy następuje załamanie komunikacji i uczniowie muszą negocjować znaczenie. Modyfikacje mowy wynikające z takich interakcji pomagają uczynić wkład bardziej zrozumiałym, dostarczają informacji zwrotnej uczniowi i zmuszają uczniów do modyfikowania swojej mowy.

Czynniki i podejścia do SLA

Czynniki poznawcze

Wiele nowoczesnych badań nad przyswajaniem drugiego języka przyjęło podejście kognitywne. Badania kognitywne dotyczą procesów umysłowych związanych z przyswajaniem języka oraz tego, jak mogą wyjaśnić naturę wiedzy językowej uczących się. Ten obszar badań opiera się na bardziej ogólnej dziedzinie kognitywistyki i wykorzystuje wiele koncepcji i modeli stosowanych w bardziej ogólnych kognitywnych teoriach uczenia się. W związku z tym teorie kognitywne postrzegają przyswajanie drugiego języka jako szczególny przypadek bardziej ogólnych mechanizmów uczenia się w mózgu. To stawia je w bezpośrednim kontraście z teoriami lingwistycznymi, które zakładają, że przyswajanie języka wykorzystuje unikalny proces, inny niż inne rodzaje uczenia się.

Dominującym modelem w kognitywnych podejściach do przyswajania drugiego języka, a właściwie we wszystkich badaniach nad przyswajaniem drugiego języka, jest model obliczeniowy. Model obliczeniowy obejmuje trzy etapy. W pierwszym etapie uczący się zachowują pewne cechy wprowadzonego języka w pamięci krótkotrwałej. (Ten zachowany wkład jest znany jako spożycie ). Następnie uczący się przekształcają część tego spożycia w wiedzę w drugim języku, która jest przechowywana w pamięci długotrwałej. Wreszcie, uczniowie wykorzystują tę wiedzę w drugim języku do tworzenia wypowiedzi ustnych. Teorie kognitywne próbują skodyfikować zarówno naturę mentalnych reprezentacji odbioru i wiedzy o języku, jak i procesy umysłowe leżące u podstaw tych etapów.

W początkach nauki drugiego języka badania nad interjęzykiem postrzegano jako podstawową reprezentację znajomości drugiego języka; jednak nowsze badania przyjęły szereg różnych podejść do scharakteryzowania mentalnej reprezentacji wiedzy językowej. Istnieją teorie, które stawiają hipotezę, że język ucznia jest z natury zmienny, i istnieje perspektywa funkcjonalistyczna, która postrzega nabywanie języka jako ściśle powiązane z funkcją, którą zapewnia. Niektórzy badacze rozróżniają między dorozumianą i jawną wiedzą językową, a niektórzy między deklaratywną i proceduralną wiedzą językową. Istnieją również podejścia, które argumentują za systemem dualnym, w którym pewna wiedza językowa jest przechowywana jako reguły, a inna wiedza językowa jako przedmioty.

Procesy umysłowe leżące u podstaw przyswajania drugiego języka można podzielić na mikroprocesy i makroprocesy. Mikroprocesy obejmują uwagę; Pamięć robocza; integracja i restrukturyzacja. Restrukturyzacja to proces, w którym uczący się zmieniają swoje systemy międzyjęzykowe; a monitorowanie to świadome uczestniczenie uczących się w ich własnym języku. Makroprocesy obejmują rozróżnienie między uczeniem się zamierzonym a uczeniem się incydentalnym; a także rozróżnienie między uczeniem się jawnym i utajonym. Niektóre z godnych uwagi teorii poznawczych związanych z przyswajaniem drugiego języka obejmują model natywizacji, model wielowymiarowy i teorię przetwarzalności , modele emergentistyczne, model konkurencji oraz teorie nabywania umiejętności .

Inne podejścia kognitywne skupiały się na produkcji mowy uczniów, zwłaszcza na planowaniu mowy i strategiach komunikacyjnych uczniów . Planowanie mowy może mieć wpływ na wypowiedzi uczniów, a badania w tej dziedzinie koncentrowały się na tym, jak planowanie wpływa na trzy aspekty mowy: złożoność, dokładność i płynność. Spośród tych trzech badań najwięcej uwagi poświęcono wpływowi planowania na płynność. Strategie komunikacji to świadome strategie, które uczniowie stosują, aby obejść wszelkie przypadki załamania komunikacji, których mogą doświadczyć. Ich wpływ na przyswajanie drugiego języka jest niejasny, niektórzy badacze twierdzą, że w tym pomagają, a inni twierdzą, że jest odwrotnie.

Ważną ideą w najnowszych podejściach kognitywnych jest sposób, w jaki samo uczenie się zmienia się wraz z rozwojem. Na przykład modele koneksjonistyczne, które wyjaśniają zjawiska języka L1 w różnych językach (np. japoński, angielski) mogą być również wykorzystane do opracowania modeli L2 poprzez uczenie najpierw na L1 (np. koreański), a następnie na L2 (np. angielski). Wykorzystując różne współczynniki uczenia się dla uczenia się składni i leksyki, które zmieniają się wraz z rozwojem, model może wyjaśnić wrażliwe efekty okresu i różnice we wpływie ekspozycji językowej na różne typy uczniów.

Czynniki społeczno-kulturowe

Od początków tej dyscypliny naukowcy uznali również, że ważną rolę odgrywają aspekty społeczne. Istnieje wiele różnych podejść do socjolingwistycznych badań nad przyswajaniem drugiego języka i rzeczywiście, według Roda Ellisa, ta wielość oznacza, że ​​„socjolingwistyczne SLA jest pełne oszałamiającego zestawu terminów odnoszących się do społecznych aspektów przyswajania L2”. Wspólne dla każdego z tych podejść jest jednak odrzucenie języka jako zjawiska czysto psychologicznego; zamiast tego, badania socjolingwistyczne postrzegają kontekst społeczny, w którym uczy się języka, jako niezbędny do właściwego zrozumienia procesu przyswajania.

Ellis identyfikuje trzy typy struktur społecznych, które wpływają na przyswajanie drugich języków: otoczenie socjolingwistyczne, określone czynniki społeczne i czynniki sytuacyjne. Otoczenie socjolingwistyczne odnosi się do roli drugiego języka w społeczeństwie, np. czy mówi nim większość czy mniejszość populacji, czy jego użycie jest rozpowszechnione, czy ograniczone do kilku ról funkcjonalnych, czy społeczeństwo jest głównie dwujęzyczne lub jednojęzyczny. Ellis zawiera również rozróżnienie, czy drugiego języka uczy się w środowisku naturalnym czy edukacyjnym. Specyficzne czynniki społeczne, które mogą wpływać na przyswajanie drugiego języka, obejmują wiek, płeć, klasę społeczną i tożsamość etniczną, przy czym tożsamość etniczna zwróciła największą uwagę w badaniach. Czynniki sytuacyjne to te, które różnią się między poszczególnymi interakcjami społecznymi. Na przykład uczeń może używać bardziej uprzejmego języka w rozmowie z kimś o wyższym statusie społecznym, ale bardziej nieformalnego języka w rozmowach z przyjaciółmi.

Programy immersyjne zapewniają otoczenie socjolingwistyczne, które ułatwia przyswajanie drugiego języka. Programy immersyjne to programy edukacyjne, w których dzieci uczą się języka L2. Chociaż językiem wykładowym jest język L2, program nauczania jest analogiczny do programów bez zanurzenia, a wyraźne wsparcie istnieje w języku L1, ponieważ wszyscy nauczyciele są dwujęzyczni. Celem tych programów jest rozwinięcie wysokiego poziomu biegłości w obu językach L1 i L2. Wykazano, że uczniowie uczestniczący w programach immersji mają wyższy poziom znajomości drugiego języka niż uczniowie, którzy otrzymują edukację w zakresie drugiego języka tylko jako przedmiot w szkole. Dotyczy to zwłaszcza ich umiejętności receptywnych. Ponadto uczniowie, którzy wcześniej dołączają do programów immersji, zazwyczaj lepiej znają drugi język niż ich rówieśnicy, którzy dołączają później. Wykazano jednak, że uczniowie, którzy dołączają później, zdobywają biegłość podobną do rodzimej. Chociaż umiejętności receptywne uczniów zanurzenia są szczególnie silne, ich zdolności produkcyjne mogą ucierpieć, jeśli spędzają większość czasu tylko na słuchaniu instrukcji. Umiejętności gramatyczne i umiejętność posiadania precyzyjnego słownictwa to szczególne obszary walki. Twierdzi się, że immersja jest konieczna, ale niewystarczająca do rozwoju znajomości drugiego języka, podobnej do tubylców. Możliwości angażowania się w ciągłą rozmowę i zadania, które zachęcają do rozwoju syntaktycznego i semantycznego, pomagają rozwijać umiejętności produktywne niezbędne do biegłości dwujęzycznej.

Poczucie związku ucznia z własną grupą, a także ze społecznością języka docelowego podkreśla wpływ otoczenia socjolingwistycznego, a także czynników społecznych w procesie nabywania drugiego języka. Zgodnie z teorią tożsamości społecznej ważnym czynnikiem przyswajania drugiego języka jest postrzegana tożsamość ucznia w odniesieniu do społeczności języka, którego się uczy, a także sposób, w jaki społeczność języka docelowego postrzega ucznia. To, czy uczeń ma poczucie związku ze społecznością lub kulturą języka docelowego, pomaga określić jego dystans społeczny od kultury docelowej. Mniejszy dystans społeczny prawdopodobnie zachęci uczniów do nauki drugiego języka, ponieważ ich inwestycja w proces uczenia się jest większa. I odwrotnie, większy dystans społeczny zniechęca do prób przyswajania języka docelowego. Jednak negatywne opinie nie pochodzą tylko od ucznia, ale społeczność języka docelowego może odczuwać większy dystans społeczny do ucznia, ograniczając zdolność ucznia do nauki języka. To, czy dwujęzyczność jest ceniona przez kulturę lub społeczność ucznia, jest ważnym wskaźnikiem motywacji do nauki języka.

Płeć jako czynnik społeczny również wpływa na SLA. Stwierdzono, że kobiety mają wyższą motywację i bardziej pozytywne nastawienie niż mężczyźni do nauki drugiego języka. Jednak kobiety częściej wykazują wyższy poziom lęku, co może hamować ich zdolność do efektywnego uczenia się nowego języka.

Opracowano kilka modeli w celu wyjaśnienia wpływu społecznego na przyswajanie języka. Model akulturacji Schumanna sugeruje, że tempo rozwoju uczniów i ostateczny poziom osiągnięć językowych jest funkcją „dystansu społecznego” i „dystansu psychologicznego” między uczącymi się a społecznością posługującą się drugim językiem. W modelu Schumanna najważniejsze są czynniki społeczne, ale ważną rolę odgrywa również stopień, w jakim uczący się czują się komfortowo w nauce drugiego języka. Innym modelem socjolingwistycznym jest model społeczno-edukacyjny Gardnera , który został zaprojektowany w celu wyjaśnienia przyswajania języka w klasie. Model Gardnera skupia się na emocjonalnych aspektach SLA, argumentując, że pozytywna motywacja przyczynia się do chęci jednostki do nauki L2; co więcej, cel jednostki, aby nauczyć się L2 opiera się na założeniu, że jednostka pragnie być częścią kultury, innymi słowy, częścią społeczności monolingwistycznej (języka docelowego). Czynniki, takie jak integracyjność i nastawienie do sytuacji uczenia się, napędzają motywację. Rezultatem pozytywnej motywacji jest nie tylko językowa, ale pozajęzykowa, taka, że ​​uczący się osiągnął pożądany cel. Chociaż jest wielu krytyków modelu Gardnera, niemniej jednak wielu z tych krytyków było pod wpływem zalet jego modelu. Model międzygrupowy proponuje „żywotność etnolingwistyczną” jako kluczowy konstrukt przyswajania drugiego języka. Socjalizacja językowa to podejście oparte na założeniu, że „wiedza językowa i kulturowa jest konstruowana przez siebie nawzajem”, i zwróciło na siebie większą uwagę po roku 2000. Wreszcie, teoria tożsamości społecznej Nortona jest próbą skodyfikowania relacji między władzą, tożsamością i nauka języka.

Unikalnym podejściem do SLA jest teoria socjokulturowa. Został pierwotnie opracowany przez Lwa Wygotskiego i jego zwolenników. Centralnym punktem teorii Wygotskiego jest koncepcja strefy najbliższego rozwoju (ZPD). Pojęcie ZPD mówi, że interakcja społeczna z bardziej zaawansowanymi użytkownikami języka docelowego pozwala na naukę języka na wyższym poziomie, niż gdyby uczyli się języka samodzielnie. Teoria socjokulturowa ma fundamentalnie inny zestaw założeń do podejść do przyswajania drugiego języka w oparciu o model obliczeniowy. Co więcej, chociaż jest ściśle powiązana z innymi podejściami społecznymi, jest teorią umysłu, a nie ogólnymi społecznymi wyjaśnieniami przyswajania języka. Według Ellisa „Ważne jest, aby rozpoznać… że ten paradygmat, pomimo etykiety »socjokulturowy«, nie ma na celu wyjaśnienia, w jaki sposób uczący się nabywają wartości kulturowe L2, ale raczej, w jaki sposób wiedza o L2 jest internalizowana przez doświadczenia socjokulturowy charakter”.

Czynniki językowe

Podejścia lingwistyczne do wyjaśniania nabywania drugiego języka wywodzą się z szerszych badań językoznawczych. Różnią się one od podejść kognitywnych i podejść socjokulturowych tym, że uważają wiedzę językową za wyjątkową i odrębną od wszelkich innych rodzajów wiedzy. Tradycja badań lingwistycznych w zakresie nabywania drugiego języka rozwinęła się we względnej izolacji od tradycji badań kognitywnych i społeczno-kulturowych, a od 2010 r. wpływ szerszej dziedziny językoznawstwa był nadal silny. W tradycji językowej można wyróżnić dwa główne nurty badań: podejścia generatywne oparte na gramatyce uniwersalnej oraz podejścia typologiczne.

Uniwersalności typologiczne to zasady obowiązujące we wszystkich językach świata. Można je znaleźć empirycznie, badając różne języki i dedukując, które ich aspekty mogą być uniwersalne; aspekty te są następnie porównywane z innymi językami w celu zweryfikowania ustaleń. Wykazano, że interjęzyki osób uczących się drugiego języka są zgodne z uniwersaliami typologicznymi, a niektórzy badacze sugerują, że uniwersalia typologiczne mogą ograniczać rozwój interjęzyka.

Teoria gramatyki uniwersalnej została zaproponowana przez Noama Chomsky'ego w latach pięćdziesiątych i cieszy się dużą popularnością w dziedzinie językoznawstwa. Koncentruje się na opisie kompetencji językowych jednostki. Uważał, że dzieci nie tylko przyswajają język, ucząc się opisowych zasad gramatyki; twierdził, że dzieci twórczo bawią się i formują słowa, ucząc się języka, tworząc znaczenie tych słów, w przeciwieństwie do mechanizmu zapamiętywania języka. Składa się z zestawu zasad , które są uniwersalne i stałe, oraz zestawu parametrów , które można ustawić w różny sposób dla różnych języków. „Uniwersały” w gramatyce uniwersalnej różnią się od uniwersaliów typologicznych tym, że są konstruktem mentalnym wyprowadzonym przez badaczy, podczas gdy uniwersalia typologiczne są łatwo weryfikowalne za pomocą danych z języków świata. Wśród badaczy uniwersalnych ram gramatycznych powszechnie przyjmuje się, że wszyscy uczący się pierwszego języka mają dostęp do gramatyki uniwersalnej; Nie dotyczy to jednak osób uczących się drugiego języka, a wiele badań w kontekście uczenia się drugiego języka skupiało się na tym, jaki poziom dostępu mogą mieć uczący się. Wśród lingwistów generatywnych trwa debata na temat tego, czy użytkownicy L2 mają pełny czy częściowy dostęp do gramatyki uniwersalnej. Można to zobaczyć w testach oceny akceptowalności. Na przykład jedno z badań wykazało, że podczas zadania ze zrozumieniem, podczas gdy osoby mówiące po angielsku L1 uczące się hiszpańskiego mogą zaakceptować niedoskonały aspekt w odpowiednich warunkach, nawet na wyższych poziomach zaawansowania, nie odrzucają używania czasu preterite w ciągłych i nawykowych kontekstach.

Teoria gramatyki uniwersalnej może wyjaśnić niektóre obserwacje badań SLA. Na przykład użytkownicy L2 często wyświetlają wiedzę o swoim L2, z którą nie mieli do czynienia. Użytkownicy L2 są często świadomi niejednoznacznych lub niegramatycznych jednostek L2, których nie nauczyli się z żadnego zewnętrznego źródła ani z ich wcześniejszej wiedzy o L1. Ta niepozyskana wiedza sugeruje istnienie uniwersalnej gramatyki. Innym dowodem, z którego zwykle korzystają lingwiści generatywni, jest ubóstwo bodźca , które stwierdza, że ​​dzieciom przyswajającym język brakuje wystarczających danych, aby w pełni przyswoić wszystkie aspekty gramatyki w swoim języku, co powoduje niedopasowanie między danymi wejściowymi i wyjściowymi. Fakt, że dzieci są narażone tylko na pozytywne dowody, ale mają intuicję co do tego, które ciągi słów są niegramatyczne, może również wskazywać na uniwersalną gramatykę. Jednak uczniowie L2 mają dostęp do negatywnych dowodów, ponieważ są wyraźnie nauczani o niegramatyce poprzez korekty lub nauczanie gramatyki.

Odmiana indywidualna

Występują znaczne różnice w tempie, w jakim ludzie uczą się drugiego języka, a także w poziomie językowym, jaki ostatecznie osiągają. Niektórzy uczniowie uczą się szybko i osiągają niemal natywny poziom kompetencji, ale inni uczą się powoli i utkną na stosunkowo wczesnych etapach nabywania wiedzy, mimo że mieszkają w kraju, w którym mówi się tym językiem od kilku lat. Przyczyna tej rozbieżności została po raz pierwszy omówiona w badaniach umiejętności uczenia się języków w latach 50., a później w badaniach dobrych uczniów w latach 70. XX wieku. Ostatnio badania skupiły się na wielu różnych czynnikach, które wpływają na uczenie się języków przez jednostki, w szczególności na wykorzystanie strategii, wpływy społeczne i społeczne, osobowość, motywację i lęk. Związek między wiekiem a umiejętnością uczenia się języków był również przedmiotem wieloletniej debaty.

Wiek

Kwestię wieku po raz pierwszy odniesiono do hipotezy okresu krytycznego . Ścisła wersja tej hipotezy mówi, że istnieje wiek graniczny około 12 lat, po którym uczniowie tracą zdolność do pełnej nauki języka. Jednak dokładny wiek oznaczający koniec krytycznego okresu jest przedmiotem dyskusji i waha się od 6 do 13 lat, a wielu twierdzi, że jest to okres około początku dojrzewania. Ta ścisła wersja została odrzucona ze względu na przyswajanie drugiego języka, ponieważ zaobserwowano, że niektórzy uczący się dorośli i młodzież osiągają poziom wymowy podobny do rodzimego i ogólną płynność szybciej niż małe dzieci. Jednak na ogół młodzież i dorośli uczący się drugiego języka rzadko osiągają płynność podobną do rodzimej, jaką wykazują dzieci, które przyswajają oba języki od urodzenia, pomimo często szybszych postępów na początkowych etapach. Doprowadziło to do spekulacji, że wiek jest pośrednio związany z innymi, bardziej centralnymi czynnikami wpływającymi na naukę języków.

Dzieci, które od urodzenia przyswajają sobie dwa języki, nazywane są dwujęzycznymi symultanicznie. W takich przypadkach rodzice lub opiekunowie mówią dzieciom w obu językach, a dzieci dorastają znając oba języki. Te dzieci na ogół osiągają etapy rozwoju językowego w tym samym czasie, co ich jednojęzyczni rówieśnicy. Dzieci, które nie uczą się dwóch języków od niemowlęctwa, ale jednego języka uczą się od urodzenia, a drugiego w pewnym momencie w dzieciństwie, określa się jako dwujęzyczne sekwencyjne. Ludzie często zakładają, że pierwszy język dwujęzyczności sekwencyjnej jest ich najbardziej biegłym językiem, ale nie zawsze tak jest. Z biegiem czasu i doświadczeniami drugi język dziecka może stać się jego najsilniejszym. Jest to szczególnie prawdopodobne, jeśli pierwszym językiem dziecka jest język mniejszości używany w domu, a drugi język dziecka jest językiem większości, którego uczy się w szkole lub w społeczności przed ukończeniem piątego roku życia. Biegłość w dwujęzyczności symultanicznej i sekwencyjnej zależy od możliwości angażowania się dziecka w znaczące rozmowy w różnych kontekstach.

Często osoby dwujęzyczne symultaniczne są bardziej biegłe w swoich językach niż osoby dwujęzyczne sekwencyjne. Jednym z argumentów za tym jest to, że osoby dwujęzyczne symultaniczne rozwijają bardziej wyraźne reprezentacje swoich języków, szczególnie w odniesieniu do fonologicznego i semantycznego poziomu przetwarzania. Spowodowałoby to, że uczący się mieliby większe zróżnicowanie między językami, co doprowadziłoby ich do rozpoznawania subtelnych różnic między językami, które mniej biegli uczniowie mieliby trudności z rozpoznaniem. Nauka języka na wczesnym etapie życia pomogłaby rozwinąć te odrębne reprezentacje języka, ponieważ język ojczysty ucznia byłby mniej ugruntowany. I odwrotnie, nauka języka w późniejszym życiu doprowadziłaby do bardziej podobnych reprezentacji semantycznych.

Chociaż dzieci uczące się częściej zdobywają biegłość na poziomie rodzimym, starsze dzieci i dorośli często postępują szybciej na początkowych etapach nauki. Starsze dzieci i dorośli uczący się szybciej przyswajają początkową wiedzę gramatyczną niż dzieci uczące się, jednak mając wystarczająco dużo czasu i kontaktu z językiem, dzieci przewyższają swoich starszych rówieśników. Po przekroczeniu, starsi uczniowie często wykazują wyraźne braki językowe w porównaniu do dzieci uczących się. Przypisuje się to posiadaniu solidnej znajomości pierwszego języka lub języka ojczystego, w którym po raz pierwszy się zanurzyli. Posiadanie już rozwiniętej zdolności poznawczej może wspomóc proces uczenia się drugiego języka, ponieważ istnieje lepsze zrozumienie działania języka. Z tego samego powodu zachęca się do interakcji z rodziną i dalszego rozwoju pierwszego języka wraz z pozytywnym wzmocnieniem. Dokładne braki językowe, które pojawiają się po pewnym wieku, nie są jednomyślnie uzgodnione. Niektórzy uważają, że dotyczy to tylko wymowy, podczas gdy inni uważają, że dotyczy to również innych umiejętności. Jednak pewne różnice, które są ogólnie akceptowane, obejmują starszych uczniów, którzy mają zauważalny akcent, mniejsze słownictwo i popełniają kilka błędów językowych.

Jednym z wyjaśnień tej różnicy w biegłości między starszymi i młodszymi uczniami jest gramatyka uniwersalna . Gramatyka uniwersalna to dyskutowana teoria, która sugeruje, że ludzie mają wrodzoną wiedzę na temat uniwersalnych zasad językowych, która jest obecna od urodzenia. Zasady te kierują dziećmi podczas nauki języka, ale jego parametry różnią się w zależności od języka. Teoria zakłada, że ​​podczas gdy gramatyka uniwersalna pozostaje w wieku dorosłym, traci się możliwość zresetowania parametrów ustawionych dla każdego języka, co utrudnia sprawne nauczenie się nowego języka. Ponieważ starsi uczniowie mieliby już ugruntowany język ojczysty, proces przyswajania języka jest dla nich zupełnie inny niż dla młodych uczniów. Reguły i zasady, które kierują używaniem języka ojczystego uczniów, odgrywają rolę w rozwoju drugiego języka.

Niektóre niebiologiczne wyjaśnienia różnic wiekowych w zakresie nabywania drugiego języka obejmują różnice w czynnikach społecznych i psychologicznych, takich jak motywacja; środowisko językowe ucznia; oraz poziom narażenia. Nawet przy mniej korzystnych wpływach niebiologicznych wiele małych dzieci osiąga wyższy poziom biegłości w swoim drugim języku niż starsi uczniowie z korzystniejszymi wpływami niebiologicznymi.

Strategie

Dużo uwagi poświęcono strategiom używanym przez uczniów do nauki drugiego języka. Stwierdzono, że strategie mają krytyczne znaczenie, do tego stopnia, że kompetencja strategiczna została zasugerowana jako główny składnik kompetencji komunikacyjnych . Strategie są powszechnie podzielone na strategie uczenia się i strategie komunikacyjne , chociaż istnieją inne sposoby ich kategoryzacji. Strategie uczenia się to techniki stosowane do poprawy uczenia się, takie jak mnemotechnika lub używanie słownika . Strategie komunikacyjne to strategie, których używa uczeń, aby przekazać znaczenie, nawet jeśli nie ma dostępu do właściwej formy, na przykład używając pro-form, takich jak rzecz , lub używając środków niewerbalnych, takich jak gesty . Jeśli strategie uczenia się i strategie komunikacyjne są stosowane właściwie, przyswajanie języka jest skuteczne. Niektóre punkty, o których należy pamiętać podczas nauki dodatkowego języka, to: dostarczanie informacji, które są interesujące dla ucznia, oferowanie uczniowi możliwości dzielenia się swoją wiedzą i nauczanie odpowiednich technik korzystania z dostępnych zasobów edukacyjnych.

Inna strategia może obejmować celowe sposoby nabywania lub doskonalenia umiejętności drugiego języka. Dorośli imigranci i/lub osoby uczące się drugiego języka, które chcą nauczyć się drugiego języka, mogą angażować się w różne działania, aby otrzymywać i dzielić się wiedzą, a także doskonalić swoją naukę; niektóre z nich to:

  • incydentalne lub nieformalne uczenie się ( zasoby medialne, interakcje z rodziną/przyjaciółmi, interakcje w pracy )
  • celowa nauka ( samodzielna nauka, uczęszczanie na lekcje językowe )
  • kontynuowanie edukacji formalnej

Czynniki afektywne

Stwierdzono również, że stosunek ucznia do procesu uczenia się ma kluczowe znaczenie dla przyswajania drugiego języka. Niemal jednogłośnie wykazano, że lęk w sytuacjach związanych z nauką języka jest szkodliwy dla pomyślnej nauki. Lęk zakłóca mentalne przetwarzanie języka, ponieważ wymagania myśli związanych z lękiem tworzą konkurencję o zasoby umysłowe. Skutkuje to mniejszą dostępnością pamięci i energii do zadań wymaganych do przetwarzania języka. Nie tylko to, ale również lękowi towarzyszą zwykle myśli deprecjonujące siebie i strach przed porażką, co może być szkodliwe dla zdolności jednostki do nauki nowego języka. Nauka nowego języka zapewnia wyjątkową sytuację, która może nawet wywoływać określony rodzaj lęku, zwany lękiem językowym, który wpływa na jakość przyswajania. Ponadto lęk może być szkodliwy dla SLA, ponieważ może wpływać na zdolność ucznia do zajmowania się, koncentrowania i kodowania informacji językowych. Może to wpływać na szybkość i dokładność uczenia się. Co więcej, obawa wytworzona w wyniku lęku hamuje zdolność ucznia do odzyskiwania i tworzenia prawidłowych informacji.

Zwrócono również uwagę na pokrewny czynnik, osobowość. Odbyła się dyskusja na temat skutków osobowości ekstrawertycznych i introwertycznych . Ekstrawertyczne cechy mogą pomóc uczącym się szukać możliwości, a ludziom pomagać w nauce L2, podczas gdy introwertykom może być trudniej szukać takich okazji do interakcji. Sugerowano jednak również, że podczas gdy ekstrawertycy mogą doświadczać większej płynności językowej, introwertycy mogą popełniać mniej błędów językowych. Co więcej, chociaż ekstrawersja może być korzystna poprzez zachęcanie do samodzielnego uczenia się, może również stanowić wyzwanie, ponieważ uczący się mogą mieć trudności z refleksją i zarządzaniem czasem. Jednak jedno z badań wykazało, że nie było znaczących różnic między ekstrawertykami a introwertykami w sposobie, w jaki osiągają sukces w drugim języku.

Inne czynniki osobowości, takie jak sumienność , ugodowość i otwartość, wpływają na samoregulację, co pomaga uczniom L2 zaangażować się, przetwarzać znaczenie i dostosowywać swoje myśli, uczucia i działania tak, aby sprzyjać procesowi przyswajania. Badania SLA wykazały, że sumienność wiąże się z umiejętnościami zarządzania czasem, metapoznaniem, uczeniem się analitycznym i wytrwałością; zgoda na wysiłek; oraz otwartość na zaawansowane uczenie się, inteligencję i metapoznanie. Zarówno genetyka, jak i środowisko ucznia wpływają na osobowość ucznia, ułatwiając lub utrudniając zdolność jednostki do uczenia się.

Postawy społeczne, takie jak role płciowe i poglądy społeczności na naukę języków, również okazały się krytyczne. Nauka języka może być poważnie utrudniona przez postawy kulturowe, czego często przytaczanym przykładem są trudności dzieci Navajo w nauce języka angielskiego.

Również motywacja indywidualnego ucznia ma kluczowe znaczenie dla powodzenia nauki języka. Na motywację wpływa istotność celu , walencja i poczucie własnej skuteczności . W tym kontekście istotność celu to znaczenie celu uczącego się na poziomie L2, a także to, jak często cel jest realizowany; walencja to wartość, jaką uczeń L2 przypisuje SLA, zdeterminowana chęcią uczenia się i nastawieniem do uczenia się L2; a poczucie własnej skuteczności to przekonanie uczącego się, że jest on w stanie osiągnąć cel językowy. Badania konsekwentnie wykazały, że motywacja wewnętrzna lub autentyczne zainteresowanie samym językiem jest bardziej skuteczne w dłuższej perspektywie niż motywacja zewnętrzna , na przykład w nauce języka dla nagrody, takiej jak wysokie oceny lub pochwały. Jednak motywacja jest dynamiczna i wraz z rozwojem płynności uczącego się na poziomie L2, jego zewnętrzna motywacja może ewoluować, aby stać się bardziej wewnętrzna. Motywacja ucznia może rozwijać się poprzez kontakt ze społecznością i kulturą L2, ponieważ uczący się często pragną komunikować się i identyfikować z osobami ze społeczności L2. Ponadto wspierające środowisko uczenia się ułatwia motywację poprzez wzrost pewności siebie i autonomii. Uczniowie w sprzyjającym środowisku są częściej skłonni do podejmowania trudnych zadań, zachęcając w ten sposób do rozwoju na poziomie L2.

Ścieranie

Wyczerpanie to utrata biegłości w języku spowodowana brakiem kontaktu z językiem lub jego używaniem. Jest to naturalna część doświadczenia językowego, ponieważ istnieje w dynamicznym środowisku. Wraz ze zmianą środowiska język się dostosowuje. Jednym ze sposobów, w jaki to robi, jest użycie L1 jako narzędzia do poruszania się po okresach zmian związanych z nabywaniem i ścieraniem. L2 ucznia nie jest nagle tracone z powodu nieużywania, ale jego funkcje komunikacyjne są powoli zastępowane funkcjami L1.

Podobnie jak w przypadku przyswajania drugiego języka, ubytek drugiego języka następuje etapami. Jednak zgodnie z hipotezą regresji, etapy ścierania zachodzą w odwrotnej kolejności nabywania. Wraz z nabywaniem rozwijają się najpierw umiejętności receptywne, a następnie produktywne, a wraz z wyczerpaniem najpierw tracone są umiejętności produktywne, a następnie umiejętności receptywne.

Wiek, poziom zaawansowania i czynniki społeczne odgrywają rolę w sposobie występowania ścierania. Najczęściej młodsze dzieci szybciej niż dorośli tracą swój L2, gdy nie jest używany. Jeśli jednak dziecko wypracowało sobie wysoki poziom biegłości, utrata języka może mu zająć kilka lat. Poziom biegłości wydaje się odgrywać największą rolę w zakresie ścierania się. W przypadku bardzo biegłych osób istnieje okres czasu, w którym obserwuje się bardzo niewielkie, jeśli w ogóle, ścieranie. W przypadku niektórych może nawet wystąpić uczenie szczątkowe, co jest widoczną poprawą w ramach L2. W ciągu pierwszych pięciu lat nieużywania języka łączny odsetek utraconej wiedzy językowej jest mniejszy w przypadku osób biegłych niż w przypadku osób mniej biegłych. Kognitywne wyjaśnienie psychologiczne sugeruje, że wyższy poziom biegłości obejmuje użycie schematów lub reprezentacji mentalnych dla struktur językowych. Schematy obejmują głębsze procesy mentalne służące odzyskiwaniu mentalnemu, które są odporne na wyniszczenie. W rezultacie informacje, które są powiązane z tym systemem, są mniej narażone na mniej ekstremalne zużycie niż informacje, które nie są. Wreszcie czynniki społeczne mogą odgrywać pośrednią rolę w ścieraniu. W szczególności motywacja i postawa wpływają na proces. Wyższy poziom motywacji i pozytywne nastawienie do języka i odpowiadającej mu społeczności mogą zmniejszyć zmęczenie. Jest to prawdopodobnie spowodowane wyższym poziomem kompetencji osiągniętym w L2, gdy uczeń jest zmotywowany i ma pozytywne nastawienie.

Przyswajanie drugiego języka w klasie

Chociaż wiele badań SLA poświęcono nauce języków w środowisku naturalnym, podjęto również wysiłki w celu zbadania nauki drugiego języka w klasie. Tego rodzaju badania w znacznym stopniu pokrywają się z edukacją językową i dotyczą głównie wpływu, jaki nauczanie wywiera na uczącego się. Bada również to, co robią nauczyciele, kontekst w klasie, dynamikę komunikacji w klasie. Są to zarówno badania jakościowe, jak i ilościowe.

Badania mają szeroki zakres. Podejmowano próby systematycznego pomiaru skuteczności praktyk nauczania języków dla każdego poziomu języka, od fonetyki po pragmatykę i dla prawie każdej obecnej metodyki nauczania. Badania wykazały, że wiele tradycyjnych technik nauczania języków jest wyjątkowo nieefektywnych. Cyt. w Ellis 1994 Powszechnie uważa się, że pedagogika ograniczona do nauczania reguł gramatycznych i list słownictwa nie daje uczniom umiejętności posługiwania się L2 z dokładnością i płynnością. Raczej, aby osiągnąć biegłość w drugim języku, uczeń musi mieć możliwość używania go do celów komunikacyjnych.

Innym obszarem badań są efekty korekcyjnej informacji zwrotnej w pomaganiu uczniom. Wykazano, że zmienia się to w zależności od techniki użytej do dokonania korekty i ogólnego skupienia się w klasie, czy to na formalnej dokładności, czy na przekazywaniu znaczących treści. Istnieje również duże zainteresowanie uzupełnieniem opublikowanych badań metodami, które angażują nauczycieli języków w badania nad językiem uczniów w ich własnych klasach. Gdy nauczyciele zdają sobie sprawę z cech języka ucznia tworzonego przez ich uczniów, mogą udoskonalić swoją interwencję pedagogiczną, aby zmaksymalizować rozwój interjęzyka.

Jeśli ktoś chce nauczyć się języka tylko w klasie, należy wziąć pod uwagę kategorię języka, który chce się przyswoić; kategoria pożądanego języka określi, ile godzin lub tygodni poświęcić na naukę.

Istnieją trzy główne kategorie języków. Języki kategorii I to „języki pokrewne”, takie jak francuski, hiszpański i szwedzki; języki kategorii II to fiński, rosyjski i wietnamski; Językami kategorii III są arabski, chiński, japoński i koreański. W związku z tym języki są klasyfikowane według ich podobieństwa do angielskiego. Odpowiednio, języki kategorii I wymagają 24 tygodni lub 600 godzin lekcyjnych, aby osiągnąć biegłość; języki kategorii II wymagają 44 tygodni lub 1100 godzin; języki kategorii III wymagają 88 tygodni lub 2200 godzin.

Co więcej, można osiągnąć biegłość w języku obcym w warunkach klasowych, o ile uzna się za konieczne zaangażowanie czasowe.

Zobacz też

Uwagi

Bibliografia

Bibliografia

  • Allwright, Dick; Hanks, Judyta (2009). Rozwijająca się nauka języka: wprowadzenie do praktyki eksploracyjnej . Basingstoke: Palgrave MacMillan. Numer ISBN 978-1-4039-8531-6.
  • Anderson, JR (1992). „Automatyczność i teoria ACT*”. American Journal of Psychology . 105 (2): 165–180. doi : 10.2307/1423026 . JSTOR  1423026 . PMID  1621879 .
  • Ashcraft, MH; Kirk, EP (2001). „Związki między pamięcią roboczą, lękiem matematycznym i wydajnością”. Czasopismo Psychologii Eksperymentalnej: Ogólne . 130 (2): 224–237. doi : 10.1037/0096-3445.130.2.224 .
  • Bailey, N.; Madden, C.; Krashen, SD (1974). „Czy istnieje „naturalna sekwencja” w uczeniu się drugiego języka przez dorosłych?”. Nauka języków . 24 (2): 235–243. doi : 10.1111/j.1467-1770.1974.tb00505.x .
  • Bates, E.; MacWhinney, B. (1981). „Nabycie drugiego języka z perspektywy funkcjonalistycznej: strategie pragmatyczne, semantyczne i percepcyjne”. Roczniki Nowojorskiej Akademii Nauk . 379 (1): 190-214. Kod Bib : 1981NYASA.379..190B . doi : 10.1111/j.1749-6632.1981.tb42009.x .
  • Brown Roger (1973). Pierwszy język . Cambridge: Wydawnictwo Uniwersytetu Harvarda. Numer ISBN 978-0-674-30325-6.
  • Kanał, M.; Swain, M. (1980). „Teoretyczne podstawy komunikatywnych podejść do nauczania i testowania drugiego języka”. Językoznawstwo stosowane . 1 (1): 1-47. doi : 10.1093/applin/1.1.1 .
  • Chang, Charles B. (2012). „Szybkie i wieloaspektowe efekty uczenia się drugiego języka na produkcję mowy w pierwszym języku”. Dziennik fonetyki . 40 (2): 249–268. doi : 10.1016/j.wocn.2011.10.007 .
  • Kucharz, Vivian (2016). Nauka drugiego języka i nauczanie języków . Abingdon, Oxon: Routledge. Numer ISBN 978-0-415-71377-1.
  • DeKeyser, Robert (1998). „Poza koncentracją na formie: poznawcze perspektywy uczenia się i ćwiczenia gramatyki drugiego języka”. W Doughty, Katarzyna; Williams, Jessica (red.). Skoncentruj się na formie w przyswajaniu drugiego języka w klasie . Nowy Jork: Cambridge University Press. s. 42-63. Numer ISBN 978-0-521-62390-2.
  • Doughty, Katarzyna; Williams, Jessica, wyd. (1998). Skoncentruj się na formie w przyswajaniu drugiego języka w klasie . Cambridge: Wydawnictwo Uniwersytetu Cambridge. Numer ISBN 978-0-521-62390-2.
  • Dulay, HC; Burt, MK (1973). „Czy powinniśmy uczyć dzieci składni?”. Nauka języków . 23 (2): 245–258. doi : 10.1111/j.1467-1770.1973.tb00659.x .
  • Dulay, Heidi; Burt, Marina (1974). „Naturalne sekwencje w akwizycji drugiego języka dziecka”. Nauka języków . 24 : 37–53. doi : 10.1111/j.1467-1770.1974.tb00234.x .
  • Dulay, Heidi; Burt, Marina (1974). „Nie możesz się uczyć bez wygłupów”. W Richards, Jack (red.). Analiza błędów . Nowy Jork: Longman. s. 95–123. Numer ISBN 978-0-582-55044-5.
  • Dulay, Heidi; Burt, Marina (1975). „Kreatywna konstrukcja w uczeniu się i nauczaniu drugiego języka”. W Dulay, Heidi; Burt, Marina (wyd.). O TESOL '75: Nowe kierunki w uczeniu się drugiego języka, nauczaniu i edukacji dwujęzycznej: wybrane artykuły z dziewiątej dorocznej konwencji TESOL, Los Angeles, Kalifornia, 4-9 marca 1975 r . . Waszyngton, DC: Nauczyciele języka angielskiego dla osób mówiących innymi językami. s. 21–32. OCLC  1980255 .
  • Elley, WB (1991). „Nabywanie umiejętności czytania i pisania w drugim języku: efekt programów opartych na książkach”. Nauka języków . 41 (3): 375–411. doi : 10.1111/j.1467-1770.1991.tb00611.x .
  • Ellisa, NC (1998). „Emergencja, koneksjonizm i nauka języków”. Nauka języków . 48 (4): 631–664. CiteSeerX  10.1.1.473.5374 . doi : 10.1111/0023-8333.00063 .
  • Ellis, Rod (1993). „Akwizycja drugiego języka i program nauczania strukturalnego”. TESOL Kwartalnik . 27 (1): 91–113. doi : 10.2307/3586953 . JSTOR  3586953 .
  • Ellis, Rod (1994). Studium akwizycji drugiego języka . Oxford Oxfordshire: Oxford University Press. Numer ISBN 978-0-19-437189-6.
  • Ellis, Rod (1997). Akwizycja drugiego języka . Oxford Wprowadzenie do nauki języka. Oxford, Nowy Jork: Oxford University Press. Numer ISBN 978-0-19-437212-1.
  • Ellis, Rod (2002). „Czy nauczanie skoncentrowane na formie wpływa na zdobywanie wiedzy ukrytej?”. Studia akwizycji drugiego języka . 24 (2): 223–236. doi : 10.1017/s0272263102002073 .
  • Ellisa, Roda; Barkhuizen, Patrick (2005). Analiza języka ucznia . Oksford: Oxford University Press. Numer ISBN 978-0-19-431634-7.
  • Ellis, Rod (2009). Studium akwizycji drugiego języka . Oxford, Wielka Brytania: Oxford University Press. Numer ISBN 978-0-19-442257-4.
  • Erton, I. (2010). „Związki między cechami osobowości, stylami uczenia się języków a sukcesami w nauce języka obcego” . Dziennik Edukacji Uniwersytetu Hacettepe . 38 : 115–126.
  • Flege, James Emil (1987). „Produkcja „nowych” i „podobnych” telefonów w języku obcym: dowody na efekt klasyfikacji równoważności” (PDF) . Dziennik fonetyki . 15 : 47–65. doi : 10.1016/S0095-4470(19)30537-6 . Źródło 09.02.2011 .
  • Gaz, S.; Glew, M. (2008). „Akwizycja drugiego języka i dwujęzyczność”. W Altarriba J.; Heredia, R. (red.). Wprowadzenie do dwujęzyczności: zasady i procesy . Nowy Jork: Grupa Taylora i Francisa. Numer ISBN 978-0-8058-5135-9.
  • Gaz, Susan; Selinker, Larry (2008). Akwizycja drugiego języka: kurs wprowadzający . Nowy Jork, NY: Routledge. Numer ISBN 978-0-8058-5497-8. Pobrano 2010-11-17 – przez Google Books.otwarty dostęp
  • Hansena, Lynne (1999). Wyczerpywanie się drugiego języka w japońskich kontekstach . Nowy Jork, NY: Oxford University Press. Numer ISBN 978-0-19-512304-3.
  • Harley, B. (1989). „Gramatyka funkcjonalna w języku francuskim Immersion: eksperyment klasowy”. Językoznawstwo stosowane . 10 (3): 331-360. doi : 10.1093/applin/10.3.331 .
  • Haynes, Judie (2007). Pierwsze kroki z uczniami języka angielskiego: jak nauczyciele mogą sprostać wyzwaniu . Alexandria, VA: Stowarzyszenie Nadzoru i Rozwoju Programów Nauczania. Numer ISBN 978-1-4166-0519-5.
  • Kohnert, K. (2008). „Uszkodzenia języka podstawowego u dwujęzycznych dzieci i dorosłych”. W Altarriba J.; Heredia, R. (red.). Wprowadzenie do dwujęzyczności: zasady i procesy . Nowy Jork: Grupa Taylora i Francisa. s. 295–320. Numer ISBN 978-0-8058-5135-9.
  • Krashen, Stephen (1977). „Niektóre kwestie związane z modelem monitora”. w kolorze brązowym, H; Yorio, Carlos; Crymes, Ruth (red.). Nauczanie i uczenie się angielskiego jako drugiego języka: trendy w badaniach i praktyce: Na temat TESOL '77: Wybrane artykuły z jedenastego dorocznego zjazdu nauczycieli języka angielskiego dla osób mówiących innymi językami, Miami, Floryda, 26 kwietnia – 1 maja 1977 . Waszyngton, DC: Nauczyciele języka angielskiego dla osób mówiących innymi językami. s. 144–158. OCLC  4037133 .
  • Krashen, Stephen (1981a). Przyswajanie drugiego języka i nauka drugiego języka . Nowy Jork: Pergamon Press. Numer ISBN 978-0-08-025338-1. Zarchiwizowane z oryginału w dniu 19 października 2008 r.
  • Krashen, Stephen (1981b). „Podstawowa zasada pedagogiczna” w nauczaniu drugiego języka”. Studia Lingwistyczne . 35 (1–2): 50–70. doi : 10.1111/j.1467-9582.1981.tb00701.x .
  • Krashen, Stephen (1982). Zasady i praktyka w akwizycji drugiego języka . Prasa Pergamońska. Numer ISBN 978-0-08-028628-0. Zarchiwizowane od oryginału w dniu 12 marca 2012 r.
  • Krashen, Stephen (1994). „Hipoteza wejściowa i jej rywale”. W Ellis, Nick (red.). Ukryta i jawna nauka języków . Londyn: prasa akademicka. s. 45-77. Numer ISBN 978-0-12-237475-3.
  • Krashen, Stephen (2004). Moc czytania, wydanie drugie . Littleton: Biblioteki bez ograniczeń. Numer ISBN 978-1-59158-169-7.
  • Lenneberg, Eric (1967). Biologiczne podstawy języka . Nowy Jork: Wiley. Numer ISBN 978-0-89874-700-3.
  • Lightbow, Patsy (1990). „Rozdział 6: Badania produktowo-procesowe dotyczące uczenia się drugiego języka w salach lekcyjnych”. W Harley, Birgit (red.). Rozwój znajomości drugiego języka . Cambridge, Nowy Jork: Cambridge University Press. s. 82-92. Numer ISBN 978-0-521-38410-0.
  • Lightbow, Patsy; Spada, Nina (1990). „Skupienie się na formie i korygująca informacja zwrotna w komunikatywnym nauczaniu języka: wpływ na naukę drugiego języka”. Studia akwizycji drugiego języka . 12 (4): 429–48. doi : 10.1017/S0272263100009517 .
  • Lightbow, Patsy M.; Spada, Nina (2006). Jak się uczymy języków (3rd ed.). Oxford, Nowy Jork: Oxford University Press. Numer ISBN 978-0-19-442224-6.
  • Loewen, Shawn; Reinders, Hayo (2011). Kluczowe pojęcia w akwizycji drugiego języka . Basingstoke: Palgrave Macmillan. Numer ISBN 978-0-230-23018-7.
  • Długi, M. (1996). „Rola środowiska językowego w akwizycji drugiego języka”. W Ritchie, William; Bhatia, Tej (wyd.). Podręcznik akwizycji drugiego języka . San Diego: prasa akademicka. s. 413-468. Numer ISBN 978-0-12-589042-7.
  • Długie, MH (2007). Problemy w SLA . Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
  • Lister, R.; Ranta, L. (1997). „Korekcyjne informacje zwrotne i absorpcja ucznia: Negocjacja formy w salach komunikacyjnych”. Studia akwizycji drugiego języka . 19 : 37-66. doi : 10.1017/s027226319701034 .
  • Lister, R.; Mori, H. (2006). „Interakcyjne sprzężenie zwrotne i przeciwwaga instruktażowa” . Studia akwizycji drugiego języka . 28 (2): 269–300. doi : 10.1017/s0272263106060128 .
  • MacIntyre, Peter D.; Gardner, RC (1991). „Lęk językowy: jego związek z innymi lękami i przetwarzaniem w języku ojczystym i obcym”. Nauka języków . 41 (4): 513–534. doi : 10.1111/j.1467-1770.1991.tb00691.x .
  • MacWhinney, Brian (1987). „Zastosowanie Modelu Konkurencji do dwujęzyczności” (PDF) . Psycholingwistyka Stosowana . 8 (4): 315–327. doi : 10.1017/S01427164000000357 . Zarchiwizowane z oryginału (PDF) w dniu 2011-07-21 . Źródło 2011-03-02 .
  • MacWhinney, B. (2005). „Rozszerzenie modelu konkurencji”. Międzynarodowy Dziennik Dwujęzyczności . 9 : 69–05. doi : 10.1177/13670069050090010501 . S2CID  143600103 .
  • Paradis, M. (1994). „Neurolingwistyczne aspekty pamięci utajonej i jawnej: Implikacje dla dwujęzyczności i SLA”. W Ellis, Nick (red.). Ukryta i jawna nauka języków . Londyn: prasa akademicka. s. 393-420. Numer ISBN 978-0-12-237475-3.
  • Penfield, Wilder; Roberts, Lamar (1959). Mechanizmy mowy i mózgu . Princeton: Wydawnictwo Uniwersytetu Princeton. Numer ISBN 978-0-691-08039-0.
  • Piasecka, L. (2011). „Obecne poglądy na motywację do czytania w językach obcych”. W Arabskim Janusz; Wojtaszek, Adam (red.). Indywidualne różnice między uczestnikami w SLA . North York, ON: Sprawy wielojęzyczne. Numer ISBN 978-1-84769-434-8.
  • Piechurska-Kuciel, E. (2011). „Badanie poziomów przetwarzania lęków związanych z płcią w ciągu trzech lat nauki w gimnazjum”. W Arabskim Janusz; Wojtaszek, Adam (red.). Indywidualne różnice między uczestnikami w SLA . North York, ON: Sprawy wielojęzyczne. Numer ISBN 978-1-84769-434-8.
  • Pinter, Annamaria (2011). Dzieci uczące się drugich języków . Basingstoke, Wielka Brytania: Palgrave Macmillan. Numer ISBN 978-1-4039-1185-8.
  • Prabhu, N. (1987). Pedagogika drugiego języka . Oksford: Oxford University Press. Numer ISBN 978-0-19-437084-4.
  • Rundy, PL; Kanagy, R. (1998). „Zdobywanie wskazówek językowych w celu identyfikacji POŚREDNIKA: Dowody od dzieci uczących się japońskiego jako drugiego języka”. Studia akwizycji drugiego języka . 20 (4): 509–542. doi : 10.1017/s0272263198004033 .
  • Schmidt, R. (2001). "Uwaga". W Robinson, Peter (red.). Nauka poznania i drugiego języka . Cambridge: Wydawnictwo Uniwersytetu Cambridge. s. 1-32. Numer ISBN 978-0-521-80288-8.
  • Selinker, L. (1972). „Interjęzyk”. Międzynarodowy Przegląd Lingwistyki Stosowanej . 10 (1–4): 209–241. doi : 10.1515/iral.1972.10.1-4.209 .
  • Siegel, Jeff (2003). "Kontekst społeczny". W Doughty, Katarzyna; Długi, Michael (wyd.). Podręcznik akwizycji drugiego języka . Malden, MA: Blackwell. Numer ISBN 978-0-631-21754-1.
  • Skehan, Piotr (1998). Poznawcze podejście do nauki języków . Oksford: Oxford University Press. Numer ISBN 978-0-19-437217-6.
  • Solé, Yolanda Russinovich (1994). „Hipoteza wejściowa i dwujęzyczny uczeń”. Przegląd dwujęzyczny . 19 (2): 99–110. JSTOR  25745211 .( wymagana rejestracja )
  • Studenska, A. (2011). „Osobowość i style rodzicielskie jako predyktory samoregulacji w nauce języków obcych”. W Arabskim Janusz; Wojtaszek, Adam (red.). Indywidualne różnice między uczestnikami w SLA . North York (ON): Sprawy wielojęzyczne. Numer ISBN 978-1-84769-434-8.
  • Swain, Merrill (1991). „Francuski zanurzenie i jego odgałęzienia: Pierwsze dwa za jednego”. W Freed, Barbara (red.). Badania nad akwizycją języków obcych a zajęcia w klasie . Lexington, MA: Heath. s. 91–103. Numer ISBN 978-0-669-24263-8.
  • Swain, Merrill (1995). „Trzy funkcje wyjścia w nauce drugiego języka”. W Cook, Guy (red.). Zasada i praktyka lingwistyki stosowanej: studia na cześć HG Widdowsona . Oksford: Oxford University Press. s. 125–144. Numer ISBN 978-0-19-442147-8.
  • Tarone, Elaine; Bigelow, Marta; Hansen, zestaw (2009). Umiejętność czytania i pisania a język drugiego języka . Oksford: Oxford University Press. Numer ISBN 978-0-19-442300-7.
  • Tarone, Elaine; Świerzbin, Bonnie (2009). Odkrywanie języka ucznia . Oksford: Oxford University Press. Numer ISBN 978-0-19-442291-8.
  • Tokowicz, Natasza (2015). Przetwarzanie leksykalne i akwizycja drugiego języka . Nowy Jork, NY: Taylor i Francis. Numer ISBN 978-0-415-87755-8.
  • VanPatten, Bill; Williams, Jessica, wyd. (2015). Teorie w akwizycji drugiego języka: Wprowadzenie . Nowy Jork: Routledge. Numer ISBN 978-0-415-82421-7.
  • VanPatten, Bill; Benati, Alessandro G. (2010). Kluczowe terminy w akwizycji drugiego języka . Londyn: kontinuum. Numer ISBN 978-0-8264-9914-1.
  • Vega, Luis, A (2008). Społeczne i psychologiczne podejścia do dwujęzyczności . Nowy Jork, NY: Taylor i Francis. Numer ISBN 978-0-8058-5135-9.
  • Watson-Gegeo, Karen Ann; Nielsen, Sarah (2003). „Socjalizacja językowa w SLA”. W Doughty, Katarzyna; Długi, Michael (wyd.). Podręcznik akwizycji drugiego języka . Malden, MA: Blackwell. Numer ISBN 978-0-631-21754-1.
  • Yuan, F.; Ellis, R. (2003). „Skutki planowania przedzadaniowego i planowania on-line na płynność, złożoność i dokładność w L2 monologicznej produkcji doustnej”. Językoznawstwo stosowane . 24 : 1-27. doi : 10.1093/applin/24.1.1 .