Luka w osiągnięciach matematyczno-werbalnych - Math–verbal achievement gap
Luka osiągnięcie math-słowna jest zjawiskiem po raz pierwszy zaobserwowane przez Richard Rothstein w krótkim artykule napisanym w 2002 roku The New York Times . Ta luka w osiągnięciach ujawnia rosnącą rozbieżność w Stanach Zjednoczonych między rosnącą średnią krajową z matematyki części egzaminów wstępnych SAT i ACT , w przeciwieństwie do płaskich części werbalnych na tych samych testach.
Trendy historyczne
Około 1990 roku średnia krajowa z matematycznej części SAT zaczęła powoli, ale stabilnie wznosić się ponad średnią krajową dla części werbalnej. Zajęło tylko jedną dekadę, aby średnia matematyczna przyćmiła średnią słowną i od tego momentu stale się poszerzała. Różnica była znaczna i znacząca: w 1992 r. średni wynik matematyki na SAT wynosił 501, podobnie jak średni wynik werbalny wynoszący 500. W następnej dekadzie wynik z matematyki wzrósł o piętnaście punktów, podczas gdy wynik werbalny wzrósł tylko o cztery . Jednak nie zawsze tak było. W rzeczywistości w latach 70. zależność była dokładnie odwrotna, kiedy krajowe wyniki werbalne rutynowo przebijały krajową średnią matematyczną o podobny margines. Od tego czasu różnica punktowa między testami z matematyki a testami z czytania i pisania (EBRW) znacznie się zamknęła: klasa 2019 miała średni wynik testu z matematyki 528 i średni wynik EBRW 531. Ponieważ wymagane jest dodatkowe 50 punktów Aby spełnić benchmark matematyczny niż benchmark EBRW, tylko 48% klasy z 2019 r. spełniło benchmark matematyczny, a 68% spełniło benchmark EBRW.
Pierwszą akademicką analizę tej luki przeprowadził James Lech Ed.D. MTS Lech stwierdził, że luka ta może być „szkodą uboczną” spowodowaną dobrze udokumentowaną „erozją” akademicką i społeczną, znaną jako ogłupianie . Innymi słowy, pytania matematyczne SAT stopniowo zmniejszały się w miarę upływu czasu, podczas gdy werbalne poziomy trudności 1) pozostały stałe lub 2) opadały w znacznie wolniejszym tempie.
Testowanie hipotezy „ogłupiania”
Aby przetestować tę hipotezę, Lech skonstruował wyniki narzędzi ankietowych skompilowanych z pytań matematycznych pochodzących z publicznie dostępnych testów SAT od wczesnych lat 80. do 2005 r. Narzędzia ankietowe zostały celowo stworzone, aby ukryć źródło pytań w celu zmniejszenia uprzedzeń czytelników w kierunku standaryzowanych testów . Zostały one następnie rozesłane do ponad 1500 wykwalifikowanych nauczycieli matematyki ze szkół średnich, którzy zostali losowo wybrani z puli każdej szkoły średniej (zarówno publicznej, jak i prywatnej) w Stanach Zjednoczonych. Ich odpowiedzi zostały zestawione. Lech stwierdził, że matematyczne pytania SAT wcale nie stają się łatwiejsze w oczach tych nauczycieli matematyki; w rzeczywistości robiły się nieco trudniejsze.
Alternatywne hipotezy
Hipoteza badawcza testowana przez Lecha została odrzucona: pytania dotyczące matematycznych części SAT nie stają się z czasem łatwiejsze. Jak już wspomniano, stają się one nieco trudniejsze. To zaciemnia ogólną lukę w osiągnięciach matematyczno-werbalnych. Przedstawiono kilka propozycji, aby wyjaśnić rosnące z roku na rok średnie krajowe w trudnych matematycznych częściach SAT, w przeciwieństwie do stagnacji krajowych średnich werbalnych w tym samym teście, w ciągu tych samych trzech dekad.
Teorie Rothsteina
Rothstein w artykule w New York Times z 2002 r. przyznał, że „Nikt tak naprawdę nie wie, dlaczego wydaje się, że robimy większe postępy w matematyce niż w czytaniu. Ale jedną z prawdopodobnych przyczyn jest to, że uczniowie uczą się matematyki głównie w szkole, podczas gdy umiejętność czytania i pisania pochodzi również z nawyków w domu. Nawet jeśli poprawi się nauka czytania, wyniki ucierpią, jeśli uczniowie będą mniej czytać poza szkołą lub będą mieli mniej piśmienne środowisko domowe”.
Rothstein zasugerował również, że niezwykle udane kursy przygotowujące do testów SAT i ACT nieświadomie kładą nacisk na biegłość matematyczną nad ostrością werbalną. Uzasadnił, że skuteczne techniki zdawania testów nauczane na tych kursach w celu zwiększenia wyników testów sprawdzają się bardzo dobrze w przypadku pytań matematycznych wielokrotnego wyboru.
Rothstein podkreślił również, że liczba uczniów uczących się języka angielskiego (dalej: ELL) w amerykańskich szkołach wzrastała i z pewnością może to spowodować spadek krajowej średniej werbalnej na tych standardowych testach. Wydaje się prawdopodobne, że status ELL miałby negatywny wpływ na wynik werbalny ucznia w większym stopniu niż na część matematyczną w tym samym standardowym teście.
Wreszcie Rothstein wskazał, że badania ujawniły wtedy, jak to się dzieje nadal, że czytanie uczniów spada, podczas gdy oglądanie telewizji przez amerykańską młodzież rośnie. Te podwójne trendy społeczne, w połączeniu, mogą negatywnie wpłynąć na werbalne wyniki uczniów w szybszym tempie niż ich wyniki z matematyki. Te zachowania również obniżają wyniki matematyczne – punkt, który Rothstein mógł przeoczyć. To, czego Rothstein nie mógł przewidzieć w 2002 roku, to wykładniczy wzrost liczby wiadomości tekstowych wysyłanych i odbieranych przez nastolatków oraz potencjalne negatywne konsekwencje tej aktywności, jeśli chodzi o postęp w zakresie ich umiejętności werbalnych. New York Times zauważa, że „zjawisko to zaczyna niepokoić lekarzy i psychologów, którzy twierdzą, że prowadzi do niepokoju, rozkojarzenia w szkole, gorszych ocen, powtarzających się urazów stresowych i braku snu”. Rzeczywiście mogą być powodem do niepokoju, ponieważ Neilsen poinformował w 2008 roku, że „Amerykańscy nastolatki wysyłały i otrzymywały średnio 2272 wiadomości tekstowych miesięcznie w czwartym kwartale 2008 roku… prawie 80 wiadomości dziennie, ponad dwukrotnie więcej niż średnia roczna wcześniej ( Ibid. ) Raport Neilsena z 2010 r. wskazuje na 47-procentowy wzrost liczby wysyłanych SMS-ów przez nastolatków do 3339 SMS-ów miesięcznie (4050 dla nastolatek).
Teorie Lecha
Alternatywne sugestie Lecha dotyczące dalszych badań w tej rozprawie z 2007 roku wskazywały, że jest całkiem prawdopodobne, że luka w osiągnięciach matematyczno-werbalnych może być częściowo wyjaśniona szybkim rozprzestrzenianiem się kursów z matematyki i nauk ścisłych w ramach Advanced Placement w amerykańskich szkołach średnich. Ta fala kursów AP z nauk ścisłych i matematyki, w porównaniu z naukami humanistycznymi, rośnie równocześnie z wyższymi wynikami z matematyki w porównaniu z wynikami werbalnymi na tych standardowych testach. Dodał, że efekt ten mógłby się zwielokrotnić, gdyby duża liczba doświadczonych uczniów przerzucała na początek kursy matematyki i nauk ścisłych w szkole średniej, aby celowo „ulepszyć” odpowiednie sekcje SAT/ACT. Rzeczywiście, wydaje się, że personel przyjmujący do college'u zdecydowanie preferuje lepsze oceny z matematyki i nauk ścisłych. To jednocześnie wyjaśniałoby zarówno lepsze wyniki w częściach matematycznych SAT / ACT, jak i stagnację wyników werbalnych w tych testach. W końcu AP English w 12 klasie nie zapewni praktyki w testach wstępnych do college'u zdawanych w 11 klasie.
Lech również twierdził, że migracji z Azji Południowej , Azji Zachodniej i Azji Wschodniej w ciągu tych samych lat może być również pozytywnie wpływającym na te rosnące wyniki SAT matematycznych (jednocześnie tłumiąc słowne wyniki jak wielu z tych uczniów mogą być również uczniowie ELL również). To dlatego, że zauważył, że liczba azjatyckich studentów przystępujących do egzaminu SAT jest nieproporcjonalnie nadmiernie reprezentowana w tych samych latach, w których ta luka matematyczno-werbalna naprawdę się ukształtowała. Spośród uczniów biorących udział w egzaminie SAT, odsetek lub odsetek, którzy są Azjatami jest ponad dwukrotnie większy niż odsetek [lub procent] Azjatów w populacji Stanów Zjednoczonych. Jest to istotne, ponieważ, jak zauważył Lech, sami azjatyccy uczniowie mieli średnio 580 (z możliwych 800) na matematycznej części SAT w 2005 r., ale krajowa średnia matematyczna z tego samego roku (która matematycznie obejmuje tych uczniów z Azji o wysokich wynikach). ) było tylko 520.
Wreszcie Lech zgodził się z Rothsteinem, że innym czynnikiem wpływającym na lukę w osiągnięciach matematyczno-werbalnych może być jakość samych nauczycieli matematyki. Lech powołał się na literaturę wskazującą, że amerykańscy nauczyciele matematyki są znacznie lepiej zorganizowani niż ich odpowiednicy z nauk humanistycznych po drugiej stronie sali. Rothstein twierdził, że amerykańscy nauczyciele matematyki są zwykle lepiej wyszkoleni, ponieważ mają więcej dostępnych zasobów, takich jak niezwykle duża dotacja pieniężna w wysokości 1 miliarda dolarów z National Science Foundation na nauczanie matematyki i przedmiotów ścisłych w szkołach średnich, z której angielscy nauczyciele nie mogą czerpać.