Drugi język ścieranie - Second-language attrition

Drugi język ścieranie jest spadek z drugiego języka umiejętności, które pojawia się, gdy uczeń korzysta z drugiego języka niewystarczającego stopnia ( de Bot & Weltens 1991: 43) lub z powodu zmian środowiskowych użycie języka jest ograniczona, a drugi język staje się dominujące (Olshtain 1989: 151).

Definicja

Niemiecki badacz, Schopper'a-Grabe, wyraził kiedyś, że „Prawie każdy, kto nauczył się języka obcego akcji zapominając doświadczenie nabyte umiejętności językowe po okresie nauczania formalnego jest skończona” (Schopper'a-Grabe 1998: 231). Odnosi się to do tego, jak drugi język ścieranie może być zdefiniowana jako „niepatologicznego spadku języku, który niegdyś została objęta przez osobę” (Köpke & Schmid 2004: 5) i opisany jako „[...] utraty umiejętności w indywidualna na czas”(de Bot & Weltens, 1995).

Począwszy od 1970 roku aż do dzisiaj, a zwłaszcza nowa młoda dziedzina w obszarze akwizycji drugiego języka został opracowany. Wiąże się to w całym przekroju poprzecznym różnych obszarach badawczych. Ścieranie język , w ogóle, jest zaniepokojony tym, co jest tracona (koncentrować językowej), jak to jest tracona ( psycholingwistyczne i neurolingwistyczne focus) i dlaczego jest tracona ( socjolingwistycznych , sociologistic i anthropologistic ostrości) (Hansen 1999). Od ponad 25 lat badania koncentrowały się na studiowanie ścieranie drugich języków. Pierwsze badania, zajmujące się tematem utraty języka lub języków ścieranie, zostały opublikowane w latach 1970 (de Bot & Weltens 1989: 127). W 1980 roku University of Pennsylvania gospodarzem konferencji „Utrata umiejętności językowe”, a język ścieranie został uznany jako pole w badaniach nabywania drugiego języka. Od tego czasu, różne badania naukowe prace - głównie w Ameryce - zostały opublikowane. Później, kilka badań w Europie - zwłaszcza w Holandii - przestrzegane. W innych krajach, jednak badania język ścieranie poświęcono prawie żadnej uwagi (de Bot & Weltens 1995). W porównaniu do dziedziny akwizycji drugiego języka, język ścieranie jest jeszcze stosunkowo młody; tyle jest nadal nieznany.

Cel i rozwój

Celem języka ścieranie, w ogóle, jest odkrycie, jak, dlaczego i jakie są tracone, gdy język jest zapomniane. Celem badań w obcej lub drugiego języka ścieranie jest dowiedzieć się, dlaczego, po aktywnym procesie uczenia się , zmiany kompetencji językowych lub nawet zatrzyma (Gleason 1982). Ponadto, wyniki badań naukowych w tej dziedzinie mogłyby jako Els Van i Weltens (1989) przeciwnie, przyczyniają się do zrozumienia stosunków między nabyciem i ścieranie (van Els 1989). L2 / FL badania ścieranie jest szczególnie ważny, ponieważ dostarcza wyników dla nauczania języków obcych. De Bot i stan Weltens „[r] ADANIA NAUKOWE języka na ścieranie może mieć znaczący wpływ na program nauczania planowania i nauczania języków obcych” (1995: 152). Teoretyczna uziemienie badań język ścieranie wynika przede wszystkim z poznawczych i psychologicznych teorii. Badania w dziedzinie języka ścieranie koncentratów na ogół do utraty L1 i L2. Pierwszy rozróżnienie, które mogą być wykonane jest pomiędzy patologicznym i języka naturalnego ścierania. Dawne koncentruje się na utratę języka spowodowane przez uszkodzenie mózgu , urazu , wieku lub choroby . Jednak ten temat nie będą badane dalej, ponieważ ścieranie język w tych przypadkach nie jest spowodowane przez klęski okolicznościach. Weltens (1987, 24) stanowi inne możliwe rozróżnienie, między językiem i wewnątrz pokoleń na ścieranie. Inter pokoleń język ścieranie dotyczy ścieranie wewnątrz jednostek, natomiast wewnątrz pokoleń język ścieranie koncentruje się na ścieranie w różnych pokoleń. Els Van (1986) rozróżnia rodzaje ścieranie zgodnie z którym język jest zagubionych i środowisko, w którym jest ono utracone. W związku z tym, że klasyfikuje:

  1. Utrata L1 L1 w środowisku, na przykład utrata dialekt
  2. Utrata L1 L2 w środowisku, np imigranci utraty ich języka ojczystego
  3. Utrata L2 / FL w środowisku L1, na przykład utrata języków obcych nauczyłem się w szkole
  4. Utrata L2 / FL w środowisku L2, np starzenia migrantów tracą L2.

Powiązania między pierwszym i drugim językach w umyśle

To nie jest dokładnie znana, jak różne języki są przechowywane w pamięci. Badacz, Vivian gotować , zaproponowano, że języki są podzielone na oddzielne przedziały. Jest to określane jako wzór rozdzielania. Mówca L2 będzie mówić jednym z języków, ale brak połączenia między nimi jest w umyśle (Cook 2003: 7). Innym proponowanym modelem jest model integracji, co sugeruje, że zamiast dwóch oddzielnych leksykony psychiczne, mówca L2 ma jeden leksykon gdzie słowa z jednego języka przechowywane są z jednego języka obok słów z drugiej. Odnośnie fonologii, okazało się, że głośniki L2 czasami mają jeden układ scalony do wytwarzania mowy, nie wyróżnia L1 lub L2. Model integracji skupia się na jak istnieje równowaga pomiędzy unikalnymi elementami obu językach, a także w jaki sposób tworzą jeden system. Choć te dwa proponowane modele oferują różne perspektywy, to jest niemożliwe, aby mieć całkowitą separację ponieważ oba języki istnieć w tym samym umyśle. Całkowita integracja jest niemożliwe, ponieważ jesteśmy w stanie utrzymać języki siebie w naszym umyśle (Cook 2003: 7). Innym proponowanym modelem jest model język łącza. Model ten przedstawia ideę, że dwa języki w obrębie tego samego umysłu są w stanie wpływać i współdziałać ze sobą. Ponadto częściowy model integracji ilustruje ideę częściowego pokrywania się dwóch języków w jednym umyśle. To nie rozróżnia języków w zakładki, ale to pokazuje, jak funkcjonuje ona jako pojedynczy układ syjamskich. Systemy te ilustrują, że punkt słownictwo, składnia, i inne aspekty znajomości języka mogą być współużytkowane lub nakładające się pomiędzy różnymi językami w ciągu jednego umysłu (Cook 2003: 8). Wreszcie, wszystkie modele działać razem, aby stworzyć kontinuum integracyjny, który pokazuje ilustrację możliwych relacji w „multi-kompetencji” (Cook 2003: 9).


Wpływ na L1

L1 może być zwiększona przez zastosowanie L2 - Cook wspomina, że ​​„rozległe badania nad rozwojem dwujęzycznej pokazuje ogólnie, że L2 dzieci użytkownik ma więcej nad wiek rozwiniętych umiejętności metajęzykowych niż ich jednojęzycznych parami” (Cook 2003: 13).

L1 mogą zostać poszkodowane przez zastosowanie L2 - Wspomina również wywołuje ryzyko ścierania języka L1 z L2. Kiedy jeden język jest coraz mniej używane, niektóre umiejętności są tracone z bezczynności.

L1 różni się od L2, nie będąc lepiej lub gorzej - Często skutki L2 L1 powodują żadnej różnicy w znajomości języka lub zdolności. Różnice będą niewątpliwie istnieją w pierwszym elemencie języka z powodu innej organizacji językowej. Różne cechy, takie jak właściwości fonologicznych, wykazują zauważalne różnice z głośnika przejście od L1 do L2. Na przykład, kucharz wywołuje możliwość różnic w „pierwszym językiem użytkowników L2 plosive spółgłosek takich jak / P / i / b / lub / k / i / g / po drugiej pary języków, takich jak hiszpański / angielski, francuski / angielski i hebrajski / angielski, które są zasadniczo niewykrywalne podczas normalnego używania języka”(Cook 2003: 13).

Pierwszy ścieranie język

Naukowcy, Levy, McVeigh, Marful i Anderson badali ideę nowego nabytego języka hamującego pierwszy, rodzimy język. Dyskutowali jak „podróżujący zanurzone w nowym języku często doświadczają zaskakujące zjawisko: Słowa w ich ojczystym języku rosną trudniej przywołać z czasem” (Levy 2007: 29). Sugerują one, że uchybienia w słowach native językowych można ewentualnie przypisać „adaptacyjna rola regulacji hamującej w przyspieszenie akwizycji drugiego języka” (Levy 2007: 29). Pierwsza język ścieranie dotyka głównie słownictwo jest często gorsza podczas drugiego języka zanurzenie. W tym czasie, native-język jest praktykowane rzadko. Ścieranie może być przypisana do nieużywania języka ojczystego i funkcji zapominając, że występują w umyśle. Przynoszą się pomysł, że pierwszy język ścieranie można odnieść do „odzyskiwania wywołanej-zapomnienia”. To jest obsługiwany przez początkujących jak głośniki obcojęzycznych natychmiastowy dostęp słownictwa native language dla rzeczy, mimo że obce słowo jest poszukiwany. Wyżej wymienione Naukowcy przeprowadzili badania dotyczące pobierania wywołanej zapominania i zbadać „czy ingerencji hamujące mechanizmy kontroli resolve z własnego języka ojczystego podczas produkcji języków obcych” (Levy 2007: 30). Wyniki ich badań dostarczyły dowodów na rolę zahamowań w pierwszej języka ścieranie. Eksperyment pokazał, że „częściej początkujący języka hiszpańskiego nazwie przedmiotów w języku hiszpańskim, gorsze ich późniejsza produkcja odpowiednich angielskich nazw stał”, „osoby, które były najmniej płynnie ze słownictwa hiszpańskiego [oni] Badanie wykazało największą fonologiczną hamowanie angielskim słowa”, i wykazano, że efekt inhibicji odizolowany fonologię (Levy 2007: 33).

Teorie zapominania

Aby udzielić odpowiedzi, jak drugi język ścieranie się stanie, konieczne jest, aby mieć spojrzenie na wynikach badań z pamięci . Od momentu ustanowienia przez Ebbinghausa pod koniec 19 wieku, badania empiryczne o nauce nadal odgrywa ważną rolę w nowoczesnych badaniach pamięci.

teoria Decay

Hermann Ebbinghaus przyczynił się wiele do badania pamięci mózgu. On dokonał pierwszego badania empiryczne dotyczące funkcji pamięci w celu przechowywania i zapominając informacji. Jego ważnym odkryciem było to, że ilość nauczył wiedzy zależy od ilości czasu inwestycji. Ponadto, im więcej czasu, który przechodzi, tym więcej powtórzeń, które są niezbędne. Wynikające z ustaleń Ebbinghausa pierwsza teoria zapominając powstała, na teorię rozpadu . Mówi, że jeśli coś nowego się nauczyć, o ślad pamięciowy powstaje. Ten ślad ulegnie rozpadowi, jeśli nie stosuje się w czasie, a przez rozkładające tego śladu, występuje zapominanie (Weltens 1987).

teoria interferencji

Teoria ingerencja może być postrzegane jako jeden z najważniejszych teorii zapominania. To oznacza, że przed, tylny lub uczenia się nowych informacji konkurować z już istniejących, a więc zapominanie występuje. To hamowanie można podzielić na dwa rodzaje: hamowanie wsteczną, jeżeli informacje uzyskane w późniejszym czasie w blokach informacji, które zostało nabyte wcześniej. Hamowanie proaktywne oznacza, że informacje uzyskane w przeszłości może wnioskować o nowe informacje. Stąd też blokowanie może zdarzyć się, że hamuje nabycie nowego elementu docelowego (Ecke 2004: 325).

Hipoteza odzyskiwanie-failure

Dziś hipoteza odzyskiwanie-porażka, dotycząca funkcję pamięci, jest bardziej powszechnie akceptowane i spopularyzowana (Schopper'a-Grabe 1998: 237). Mówi, że przechowywanie informacji odbywa się na różnych poziomach. W związku z tym, informacje lub pamięci nie zostanie usunięty, ale raczej, dostęp do obecnego poziomu jest zablokowany. Tak więc informacja nie jest dostępna. Hansen cytuje Loftus i Loftus (1976), aby opisać zapominania: „[...] podobnie jak nie jest w stanie znaleźć coś, że mamy gdzieś się” (1999: 10). Cohen twierdzi, dowody na wiedząc, że uczeń nie jest w stanie „znaleźć” coś jest zastosowanie tzw pobierania progresywnego (1986). Tym samym, uczeń nie jest w stanie wyrazić coś, co jest w jego umyśle, a co za tym idzie wykorzystuje nieprawidłową formę. W końcu pamięta poprawny (Cohen 1986; Olshtain 1989). Czas jest uważany za decydujący czynnik zmierzyć, jak daleko zaszła już ścieranie (de Bot & Weltens, 1995).

Hipotezy języka ścieranie

Aby mieć lepsze zrozumienie języka ścieranie, konieczne jest zbadanie różnych hipotez, które próbują wyjaśnić, jak pamięć język zmienia się w czasie.

hipoteza regresji

Hipoteza regresji mogą być nazwane jako pierwszy ustanowiony w teorii utrata języka. Jego tradycja sięga daleko wstecz, dalej, niż jakiejkolwiek innej teorii. Pierwszym badaczem, który był jej przeznaczony Ribot w roku 1880. Później, Freud wziął pomysł Ribot jest ponownie i związanych go do afazji (Weltens & Schmid 2004: 211). W 1940 roku Roman Jakobson osadzone go w ramach językowej i twierdził, że język ścieranie jest lustrzanym odbiciem przyswajania języka (Weltens & Cohen 1989: 130). Nawet jeśli tylko kilka badań przetestowali tę hipotezę , jest to dość atrakcyjne dla wielu naukowców. Jak Weltens i Schmid (2004: 212) państwa, dzieci nabywają języka w etapach. Wtedy zasugerował, że kompetencje językowe, na ogół pojawia się w różnych warstwach, a zatem, ścieranie, jak lustrzane odbicie nabycia będzie również zdarzyć z górnej warstwy do dołu.

Last dowiedział pierwszego zapomniane hipoteza

Według hipotezy regresji, opracowano dwa podobne podejścia. Cohen zaczął prowadzić kilka badań na własną rękę w celu ustalenia, „czy ostatnie rzeczy wyciągnięte są w rzeczywistości, pierwsze rzeczy można zapominać, i czy zapominanie wiąże unlearning w odwrotnej kolejności od pierwotnego procesu uczenia się” (Cohen 1975: 128). Zauważył na ścieranie z hiszpańskim jako drugim językiem, wśród dzieci w wieku szkolnym w czasie letnich wakacji . Wyniki Cohena wspiera hipotezę regresji i jego ostatniej dowiedział pierwszego zapomniane tezy. To poparł ideę, że pewne rzeczy, które są wyciągnięte ostatni są pierwszymi można zapominać, gdy uczeń ma wejście języku docelowym już.

Najlepiej dowiedział przedostatniej zapomniane hipoteza

Inną odmianą hipotezy regresji jest najlepszym nauczyłem przedostatniej zapomniane hipoteza, która kładzie nacisk na intensywność i jakość zdobytej wiedzy, a nie kolejność, w której jest się nauczyć. W związku z tym lepiej jest coś nauczyć, tym dłużej pozostanie on. Ponieważ składnik język jest raz po raz powtarzane, staje się automatycznie i zwiększa prawdopodobieństwo, że będzie ona trwać w pamięci (Schopper'a-Grabe 1998: 241).

Językowo-cecha hipoteza

Językowej-cecha hipoteza została wprowadzona przez Andersen (Andersen 1982). Twierdzi, że drugi język lub języki obce, które dzielą kolejne różnice z danego języka ojczystego niż podobieństw są bardziej zagrożone należy zapominać niż podobna do L1. Kolejnym punktem jest ścieranie elementów, które mają bardziej „funkcjonalne”, „oznaczony jako” lub „częste” w porównaniu z innymi elementami (Weltens & Cohen, 1989, 130). Ta hipoteza jest bardziej zróżnicowane i złożone niż hipotezą regresji ponieważ uważa aspekty z pierwszego i drugiego języka badań nabycia, kontaktu językowego i badania afazji i badania Pidgin i Creole językach (Müller 1995). Za pomocą tego badania hipotezy, próbuje wykryć aspekty języka, które są najpierw zostać zapomniane.

Sposób według językową ścierania

Aby zdefiniować proces języka ścieranie, konieczne jest, aby wziąć pod uwagę, że istnieją różne teorie co do tego, jak występują etapy języka ścieranie.

Nabycie i okres inkubacji

Gardner (1982: 519-520) uważa, że ​​proces ścierania drugiego języka jest podzielony na trzy punkty w czasie:

  1. rozpoczyna naukę języka sekund (czas 1)
  2. kończy naukę języka (czas 2)
  3. ocena kompetencji językowych (razem 3)

Między czasie 1 do 2 jest określany jako okres akwizycji. Czasy pomiędzy 2 do 3, określany jest jako okres inkubacji (1982: 520). Ponadto stwierdza on, że to nie wystarczy, aby wziąć pod uwagę tylko czas, który upłynął między 2 i 3 do składania oświadczeń o wyniszczenie. Konieczne jest także do rozważenia, czas względnego sukcesu, a charakter okresu nabycia oraz czas trwania i zawartość fazy inkubacji (Gardner 1982: 520). Okres nabycia jest czas, w którym nauka języka lub doświadczenie język występuje głównie od pierwszej do ostatniej lekcji. Podczas okresu inkubacji, nie nauka języka lub język Wykorzystanie występuje i zapominanie może się rozpocząć. Mówi, że teraz, że nauka języka nie jest już aktywny, badania na temat języka ścieranie może być przeprowadzona (Gardner 1982a: 2).

Typowa krzywa zapominania

Krzywa zapominania orientuje się na typowym krzywa zapominania przez Ebbinghausa. Powiedział, że już po bardzo krótkim czasie, to proces zapominania ustawia się natychmiast, a następnie stabilizuje poziom off. Bahrick przeprowadzili badanie, w którym on przetestowany 773 osób z hiszpańskim jako L2. Jego probates miał różne okresy nabywania i inkubacji do 50 lat bez aktywnego uczenia się. Odkrył ciężkiego ścieranie w ciągu pierwszych 5 lat, które następnie stabilizowane w ciągu następnych 20 lat (Weltens i Cohen, 1989: 130). Według Bahrick, wiedza, która pozostała po 5 latach jest przechowywany w permastore. Neisser (1984) wykorzystuje inny termin, woli próg krytyczny , poziom, który ma być osiągnięty. Oprócz tego progu, wiedza oprze próchnicy. W przeciwieństwie do tych wyników Weltens & Cohen (1989: 130) donoszą z badań, w których stwierdzono różne wyniki. Według tych ustaleń, krzywa zapominania zaczyna z początkowym okresie plateau, gdzie kompetencja językowa nie wpływa w ogóle. Po tym następuje przez wystąpieniem ścieranie. Weltens tłumaczy te wyniki: to przez wysoką znajomości z probates ( dwujęzycznych i zanurzenie studentów). Jest to jednak nadal nie wiadomo, czy krzywa że następuje to płaskowyż jest potencjalnie tak samo jak w „normalnym” krzywa zapominania o uczących się języka z niższego poziomu biegłości (Weltens & Cohen 1989: 130).

relearning

Innym zjawiskiem jest relearning . Niektóre badania wskazują, że pomimo zakończenia nauki i bez wprowadzania języka, resztkowy uczenie się może zdarzyć. Weltens (1989), który badał zagranicznych uczących się języków obcych, identyfikuje wzrost czytania i słuchania ze zrozumieniem . Mówi, że to się dzieje, ponieważ proces dojrzewania dzieje. Schopper-Grabe określa, że kontakt i intensywność z językiem docelowy nie może być jedyną zmienną języka powoduje ścieranie (Schoppera-Grabe 1998).

Czynniki wpływające na drugi język ścieranie

W literaturze kilka czynników są nazywane dla wyjaśnienia dlaczego kompetencje językowe maleje. Wielu badaczy jednak uważać na poziom kompetencji uczącego się jako niezbędny dla ścieranie. Mówi się, że wyższy poziom właściwości, wystąpi mniejsze ścieranie. Tak więc odniesienie się do teorii krytycznego progu mogą być wyciągnięte. Podobna do tej teorii twierdzi, że według przeprowadzonych badań, tym wyższy poziom kompetencji ucznia na koniec okresu inkubacji, tym mniej będzie stracony. Dlatego czas, sukces i intensywność nauki języka lub wejście języka w ogóle jest niezwykle ważna. Weltens (1987) dzieli się czynniki wpływające na język ścieranie na trzy kategorie: charakterystyka procesu pozyskiwania (sposób instrukcja, czas ekspozycji, biegłości przed ścieraniem, zależność pomiędzy L1 i FL), charakterystyka okresu ścieranie ( „po ekspozycji” i długości okresu ścieranie) i uczący cechy. Druga kategoria to sociopsychological czynniki, jak stosunek do kultury i języka docelowego i wyrównany z motywacji do nabywania języka. Ponadto, czynniki, które są rozliczane w środowisku językowym, należy rozważyć, jak również, na przykład status i prestiż języka są znaczące, zbyt. Innym często występującym czynnikiem jest wiek. Zmienna, która wydaje się być bardzo ważne, zwłaszcza obserwując język ścieranie u dzieci. Nawet jeśli dzieci są uważane za lepsze uczącego się języka obcego, ich rozwoju poznawczego jest mniejszy postęp w porównaniu do dorosłych. Ponadto, zazwyczaj oni nie nauczyli się pisać i czytać w dowolnym języku, a nie zwykle szczególnie w drugim języku w ogóle. Dlatego ich umiejętność korzystania z umiejętności w L2 jest bardzo ograniczona, jeśli nawet nie tam jeszcze. Cohen (1989) przeprowadzili badania obserwacji małych dzieci. Dowiedział się, że ścieranie w 8-letniego chłopca, była silniejsza niż w jego 12-letniej siostry. Tomiyama, zasugerował na podstawie jej ustaleń, że te dzieci nie mogą stracić swoją wiedzę o L2 całkowicie ponadto dostęp do takich informacji jest niedostępne i mogą zniknąć z czasem przechodzi. Na początku lat 80-tych drugich, czynnik dotąd niezauważona, została wprowadzona do pola badawczego. Czynniki Socioaffective jak postawy, orientacji i motywacji są obecnie rozliczane. Ze względu na to, że ustanowił modelu społeczno-edukacyjnej przyswajania języka. Tym samym motywacja i nastawienie wpływa na obciążenie jednostki, aby ich kompetencje językowe. Ponadto, osoby, które mają pozytywny stosunek do języka docelowego, szukają możliwości i szanse w okresie inkubacji, aby zachować swoje kompetencje językowe (Gardner 1987: 521). Jednak motywacja czynnikiem jest ledwie uważany badając język ścieranie. Zwłaszcza w ciągu ostatnich 10-15 lat stało się coraz bardziej uznane w zakresie przyswajania języka niż ścieranie. Tylko Gardner rozważyć zaangażowanie jako potencjalny czynnik wpływającym na ścieranie. Nawet do dziś jest ona ledwie rozpoznał jako czynnika wpływającego a zatem istnieje tylko kilka badań na temat motywacji i jego skutków.

Obszary dotknięte języka ścieranie

Feuerhake (2004: 7) informuje, że patrząc na uwolnionych badań, które zostały przeprowadzone, można zauważyć, że wszystkie cztery areas2 kompetencyjne są naruszone. Choć niektóre z nich wydają się bardziej prawdopodobne, aby mieć wpływ niż inne, np gramatyka i wiedza leksykalne są bardziej narażone na wysoką proces ścierania. Wykazujący stratę w mowie kompetencje, pierwsze dowody na to, że tempo mowy maleje. Dłuższy i często występujące przerwy mowy, w przypadku których płynność cierpi, można zaobserwować, jak również (Gardner, 1987). Olshtain (1986) zauważył, „[...] zmniejszona dostępność w słownictwa wydobycia we wszystkich sytuacjach ścieranie gdzie występuje zmniejszenie strat językowej w dłuższych okresach czasu.” (1986: 163). Ponadto braki w zakresie wiedzy gramatycznej, zwłaszcza czasy i koniunkcję czasowników dość często występuje. Niemniej jednak, można powiedzieć, że umiejętności produktywne są narażone bardziej niż wrażliwym charakterze, mających głównie pozostają ciągle stabilny (Cohen 1989), a jeśli uczeń wykazuje już oznaki języka ścieranie jest bardziej prawdopodobne, że przeniesienie z L1 nastąpi (Berman i Olshtain 1983 ). Cohen zbadane w studiach kilku strategii, uczeń stosuje się w celu zrekompensowania braku odpowiednich umiejętności mówienia, np jedna strategia jest code switching, aby podtrzymywać komunikację. Innym zjawiskiem obserwowalne jest rodzajem „mieszanym językiem”. Müller (1995) stwierdza, że na wielu poziomach mówienia uczący wraca na mieszaninie między różnymi językami. Nadal ważne jest, aby wspomnieć, że, podobnie jak w prawie każdym badaniu, które zostało przeprowadzone w różnych dziedzinach cząstkowych drugiego języka badań nabycia, pojawia się kilka problemów. Istnieje podłużny porównaniu przekroju badaniach, inne zmienne, które zostały zastosowane, a przede wszystkim warunki nabycia i okresu inkubacji nie są wystandaryzowane, w szczególności długość okresu inkubacji (Feuerhake 2004: 8). Oznacza to, że niektóre badania tylko obserwować język ścieranie po programach językowych, inne spojrzenie na ścieranie w przerwach pomiędzy programów językowych i studiów, które badają na ścieranie po zmianie środowiska, dotyczące warunków życia i językowych (Cohen 1975 Olshtain 1989). Wreszcie, badania oceniane w tej pracy pokazują, że ścieranie następuje pewien porządek, np umiejętności produkcyjne są bardziej dotknięte niż umiejętności recepcyjnych. Głównie ze względu na trudności w wyszukiwaniu leksykalnym utrata płynności w wydaje się być pierwsze oznaki języka ścieranie, a następnie przez ścieranie w morfologii i składni . Dalsze obserwacje językiem ścieranie są konieczne, w celu lepszego zrozumienia, w jaki sposób ludzki umysł zajmuje się języka (Hansen 1999: 78).

Motywacja

Poniższy rozdział stara się wyjaśnić motywacji i jej wpływ na językowego ścieranie. Aż do 1990 roku sociopsychological model Gardner zdominowały badania na temat motywacji. Gardner i Lambert podkreślić w ten sposób znaczenie postawy wobec języka, kraju docelowego i wspólnoty językowej (Feuerhake 2004).

orientacji instrumentalnej i integracyjne

Według Gardnera i Lambert (1972) uczący się instrumentalny zorientowany jeśli nauka języka obcego ma funkcję, np sukcesu w karierze warunkach. Tym samym, język staje się narzędziem, aby osiągnąć wyższy cel i nauki języków obcych koncentruje się na wypełnianiu cel uczącego (Feuerhake 2004: 9) .Powierzchnia orientacja integracyjny następujący cel acculturating z języka docelowego i kraju, a także integracja ze społecznością języku docelowym.

Wewnętrznych i zewnętrznych motywacji

Orientacja instrumentalne integracyjny nie wystarcza do pokrycia wszystkich aspektów motywacji termin, termin wewnętrzna i zewnętrzna motywacja dodaje się do modelu. Określenie wewnętrzna połączona jest z zachowaniem, które jest wynikiem nagrody samego działania. Uczący działa, bo cieszy się działalność lub jest zaspokojenie jego ciekawość. Głównie jest to samostanowienia i uczący się jest chętny do nauki języka obcego, ponieważ chce, aby osiągnąć pewien poziom kompetencji. Uczący cieszy uczenia się i nabywania języka obcego jest wyzwaniem. Zewnątrzpochodne zmotywowani uczniowie są zorientowane na bodźce zewnętrzne, np pozytywnych opinii lub oczekiwań od innych. Na ogół cztery różne rodzaje zewnątrzpochodną motywacji można wyróżnić (Bahar 2005):

  1. Zewnętrzna: uczeń jest motywowane tylko przez bodźce zewnętrzne, np egzaminów
  2. Introjected: uczący popycha go / się do osiągnięcia zamierzonego celu, np
  3. Zidentyfikowane: wartość nauki jest uznany i dla własnego dobra spełnione.
  4. Zintegrowana regulacja: część osobowości, czyli spełnić potrzeby.

Bahar (2005: 66) cytuje Pintrich & Schunk (1996), który stwierdza, że ​​"[...] motywacja obejmuje różne procesy psychiczne, które prowadzą do wszczęcia i utrzymanie działania [...]". Stąd, motywacja jest procesem dynamicznym, który zmienia się z upływem czasu i motywacji uczącego, jak również może się zmienić w trakcie procesu uczenia się. Dlatego też nie może być postrzegane jako pojedyncze czynnika. Ponadto, wiele innych czynników, które są rozliczone w uczącej, jak również w środowisku wpływ motywacji i są odpowiedzialne za jego intensywność i zmienności.

Inne badania

Gardner, Lalonde, i Moorcroft (1987) badali naturę L2-francuski umiejętności attriting przez L1-angielskiej klasy 12 uczniów podczas letnich wakacji, a także rolę postaw i motywacji w promowaniu języka osiągnięcie i utrzymanie języka. Studenci, którzy ukończyli klasę L2 wysoce sprawny są bardziej prawdopodobne, aby zachować to, co wiedzieli. Mimo wysokich wynikach w sytuacji klasie nie są bardziej skłonni do podejmowania wysiłków w celu wykorzystania L2 poza nią, chyba że mają pozytywne nastawienie i wysoki poziom motywacji. Autorzy piszą: „leżące u podstaw wyznacznikiem zarówno nabywania i stosowania jest motywacja” (str. 44).

W rzeczywistości charakter przyswajania języka jest wciąż tak skomplikowane i tak jest nadal nieznany, nie wszyscy uczniowie będą mieli te same doświadczenia w okresie inkubacji. Jest możliwe, że niektórzy uczniowie będą wyświetlane attrite w niektórych obszarach i inni pojawi się attrite w innych obszarach. Niektórzy studenci pojawią się utrzymać poziom, że wcześniej osiągnięta. A jeszcze inni studenci będą pojawiać się poprawić.

Murtagh (2003) badali zachowanie i ścierania L2-irlandzki w Irlandii z uczniów drugich szkół poziom. Na Czas 1, odkryła, że większość uczestników były motywowane instrumentalnie, ale studenci zanurzeniowe były najprawdopodobniej motywowane integratively i mieli najbardziej pozytywne postawy wobec nauki Irlandczyków. Studenci zanurzenie szkolne były również częściej mają możliwość skorzystać z Irish poza środowiskiem klasie / szkole. Self-raporty skorelowana ze zdolnością. Ona stwierdza, że ustawienie edukacyjnych (szkoły nurkowe, na przykład), a używanie języka poza klasą byli najlepszymi predyktorami dla L2-irlandzkiego nabycia. Osiemnaście miesięcy później, Murtagh stwierdzi, że większość grup 1 i 2 uważa, że ich zdolność irlandzki został attrited grupa zanurzenie mniej. Wyniki badań, jednak nie wykazują ogólną ścieranie. Czas jako czynnik nie wywiera żadnej znaczącej zmiany w ogólnej znajomości w próbce po irlandzku (Murtagh, 2003: 159).

Fujita (2002), w badaniu oceniającym ścieranie wśród japońskich dzieci dwujęzycznych, mówi, że szereg czynników, są postrzegane jako niezbędne do utrzymania dwóch języków w powracającej dziecka. Czynniki te obejmują: wiek w dniu przyjazdu w środowisku L2, długość pobytu w środowisku L2 oraz poziomy biegłości L1. Ponadto, odkryła, że ścieranie L2 był ściśle związany z innym czynnikiem: wiek dziecka po powrocie do środowiska L1. Dzieci powrocie wokół lub przed 9 byli bardziej skłonni do attrite niż wracać później. Po powrocie z zagranicy, presji ze strony społeczeństwa, ich rodziny, rówieśników i sami zmuszają dzieci powracającej do przełączać kanały powrotem do L1 i szybko dokonać wysiłku, aby osiągnąć poziom native jak biegłości L1 rówieśnikami. Jednocześnie, brak wsparcia L2 w szkołach w szczególności oraz ogólnie w społeczeństwie prowadzi do całkowitej utraty L2.

Znani naukowcy

Referencje

  • Albayrak, Bahar (2005). Zur Beziehung zwischen der Motywacja und dem Sprachverlust beim Fremdsprachenlernen . Seminararbeit, Universität Cukurova - Sozialwissenschaften, Adana.
  • Berman, Ruth A. & Olshtain Elite. (1983). „Charakterystyka pierwszego transferu językowego w drugim ścieranie język”. Lingwistyki Stosowanej , 4: 222-234.
  • Cohen Andrew D. (1975). „Zapominając drugiego języka”. Nauka języka , 25 (1): 127-138.
  • Cohen, Andrew D. (1989). „Ścieranie w produkcyjnym leksykonu dwóch portugalskich głośników trzeciego języka”. Badania w Second Language Acquisition , 11: 135-149.
  • Cook, Vivian. (2003). Efekty drugiego języka na pierwszy. Clevedon: Multilingual Matters 2003. Google eBooks. Sieć.
  • De Bot Kees & Weltens, Bert. (1991). „Rekapitulacja, regresja, a język strata”. W: Pierwszy ścieranie językowej . Eds. Selinger, Herbert W. & Vago, Robert M. Cambridge University Press. 31-53.
  • De Bot Kees & Weltens, Bert. (1995). „Ścieranie Język obcy”. Annual Review of Applied Linguistics , 15: 151-164.
  • Ecke, Peter (2004). „Język ścieranie i teorie zapominania: Przegląd interdyscyplinarne”. International Journal dwujęzyczności , 8 (3): 321-354.
  • Feuerhake Evelyn; Fieseler Caroline; Ohntrup, Joy-Sarah Ohntrup & Riemer, Claudia (2004). "Motywacja und in der Sprachverlust L2 Francuski: eine Retrospektive Übungsstudie" . Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht . 9 (2) 29
  • Gardner, Robert C. (1979). Czynniki społeczne w retencji językowej . Research Bulletin No. 514. University of Western Ontario, London. Wydział Psychologii. 1-34.
  • Gardner, Robert C., Lalonde, Richard N., Moorcroft, R. & Evers, FT (1987). „Druga ścieranie język: Rola motywacji i zastosowania”. Journal of Language and Social Psychology , 6: 29-47.
  • Hansen, Lynne (1999). Drugi ścieranie język w kontekście japońskich . Oxford: Oxford University Press.
  • Köpke, Barbara & Schmid, Monika S. (2007). „Dwujęzyczność i ścieranie.” W: Język ścieranie. Perspektyw teoretycznych . Eds. Köpke, Barbara; Schmid Monika, S .; Keijzer, Merel & Dostert, Susan. Amsterdam, Filadelfia: John Benjamins Publishing Company.
  • Levy, BJ, ND McVeigh, A. Marful i MC Anderson. (2007). „Hamowanie swój język ojczysty: rola pobierania wywoływanej zapomnienia w drugim-Language Acquisition”. Psychological Science 18,1: 29-34. Wydrukować.
  • Müller, Klaus (1995). Spracherwerb und Sprachvergessen . Eichenstätter Hochschulreden 96. Regensburg: Friedrich Pustet.
  • Olshtain Elite. (1986), „Ścieranie angielskiego jako drugiego języka hebrajskiego z głośników”. W: Język ścieranie w toku . Eds. Weltens, Bert, Kees De Bot & Theo Van Els. Dordrecht: Foris Publications. 185-204.
  • Olshtain Elite. (1989), „Czy sekund ścieranie język odwrócenie drugiego języka?” Badania w Second Language Acquisition , 11: 151-165.
  • Schmid, Monika S. de Bot Kees. (2004). „Język Ścieranie”. W: Handbook of Applied Linguistics . Eds. Davies, Alan & Elder, Catherine. Oxford: Blackwell Publishing. 210-234.
  • Schmid, Monika S. (2006). Drugi ścieranie język, w Keith Brown (red.), Encyklopedia i Językoznawstwa , Vol. 11. Amsterdam: Elsevier, pp 74-81..
  • Schopper'a-Grabe, Sigrid. (1998). „” Wykorzystuj albo strać go? „- Zum Phänomen der Lektorat Attrition”. Zeitschrift fur Fremdsprachenforschung , 9 (2): 231-263.
  • Van Els Theo JM (1989). „Błędy w utracie języków obcych”. W: Błędy i uczenia się języka obcego: Analiza i leczenie . Eds. R. Freudenstein. Marburg: Phillipps-Universität. 104-110.
  • Van Els Theo (1986). „Przegląd europejskich badań nad językiem wyniszczenie”. W: Ścieranie Język in Progress . Eds. Weltens, Bert de Bot Kees van Els & Theo. Dordrecht: Foris Publications. 3-18.
  • Weltens Bert (1987). „Ścieranie umiejętności obcojęzycznych: Przegląd literatury”. Lingwistyki Stosowanej , 8: 22-37.
  • Weltens, Bert (1989). Ścieranie francuskiego jako języka obcego . Dordrecht: Foris Publications.
  • Weltens, Bert & Cohen, Andrew. D. (1989). „Badania ścieranie Język: Wprowadzenie”. SSLA , 11: 127-133.